張志中

如何在高三復習課中激發(fā)學生的學習興趣，最大程度地發(fā)揮學生的主觀能動性，變學生被動的接受為主動的探究，從而提高單位時間內(nèi)的復習效率呢?帶著這些問題，筆者在近些年的高三復習教學中進行了一些研究與探索。

一、傳統(tǒng)復習課存在的問題

1．教師上演“獨角戲”

在新授課時，教師都能設法最大限度地調(diào)動學生的參與熱情，發(fā)揮主體作用，學生學習效果較好。然而每到復習課，一種“盡量講得細點、挖得深點、拓得廣點、練得多點”的無形繩索禁錮了教師的教學思維，于是，“一言堂”、“滿堂灌”、“題海戰(zhàn)”應運而生。教師教得“苦”，學生學得“困”，久而久之，學生成了一臺被動接受知識的“機器”，對復習課感到乏味、無趣，甚至厭倦、放棄。

2．課堂形式單調(diào)

談到復習課，學生都能說出大致程序，無非就是梳理知識結構一例題分析一模擬練習一階段性測試。學生經(jīng)常置身于這種程序化、模式化、大容量的課堂中，自然而然參與課堂教學的欲望就會大大削弱，學習激情就會匱乏，談何復習效率?

3．重教輕學，缺乏學情的調(diào)查

在復習課上，教師總是過多地考慮“如何去教”、“如何去練”，很少去想一想、問一問學生“怎么學”、“怎么做”。于是課堂上重點不突出，難點沒突破，疑點沒解決，其結果是：教情脫離學情，復習內(nèi)容與例題選擇缺乏針對性和時效性。

針對上述問題，筆者力求從教與學、教師與學生、時間與效率等方面人手，換位思考，使教學始終圍繞著學生這個中心展開，取得了較好的教學效果。

二、改進教學方法，提高復習課效率

同樣一個知識板塊，一個結論，一道題的解法，學生自己理出來、悟出來、做出來，與教師寫出來、講出來、教出來，效果明顯不一樣。因為每個人的知識水平、認知方式、心理素質(zhì)及思維習慣不盡相同，在自己的“土壤”中親手播下的“知識種子”萌發(fā)率與成活率就明顯提高。這就啟發(fā)我們，應把學習的主體地位還給學生，以實現(xiàn)學生積極主動地學習，讓學生真正成為課堂的主人，學習的主人。

1．引導學生主動建模，實現(xiàn)知識的合理遷移

一個個完整、清晰的知識結構構成的知識網(wǎng)絡，是提升應試能力、實現(xiàn)知識遷移的必備條件。我沒有采取教師在黑板上寫、學生在下面記的做法，而是通過一段時間的教師示范、指導，引導學生課前自己試著在筆記本上對章節(jié)和專題知識按照由“點—線—面—體”的層次展開，注重簡約性、重點性與發(fā)散性的結合，課堂上選擇部分學生將自己的“作品”與大家交流或寫在黑板上，鼓勵其他學生對其進行補充與完善，對于較優(yōu)秀的知識網(wǎng)絡圖，可以通過實物投影在全班展示，或印發(fā)給每位學生，以實現(xiàn)資源共享。例如，“染色體變異”一節(jié)有近六項較為抽象的內(nèi)容，通過幾位學生的提煉與完善，整理出一個較為直觀、簡潔的知識結構圖：

長此以往，學生就會養(yǎng)成善于整理、善于聯(lián)系的良好學習習慣，一個個知識結構圖便會轉換成為“腦圖”，能較為持久地扎根于大腦中。

2．充分發(fā)揮課堂討論的教學功能

在高三復習課中，我常以“小組合作模式”組織課堂教學，沿著“展示討論題→自思、自悟→小組交流、互悟→全班交流、共悟→總結與反饋”的程序進行，有的學生為某一問題爭得面紅耳赤，課堂氣氛活而不亂，很多重點、難點、疑點問題在討論的過程中得到突破與解決。例如，在第二輪復習中，我以“種子的萌發(fā)”為專題，課前設置了一組討論題，力求將種子萌發(fā)過程中涉及到的種子的結構與個體發(fā)育、種子萌發(fā)與水分代謝、呼吸作用和光合作用的關系、種子萌發(fā)所需條件的探究等重點知識串聯(lián)起來。上課伊始，用Powerpoint課件投影出來，讓學生展開討論。(見下框內(nèi))

通過對這一系列問題的激烈討論，將課堂教學氣氛推向了高潮，尤其對“種子萌發(fā)條件”這一探究課題，學生很感興趣，設計的很多實驗方案較為合理且富有創(chuàng)造性。又如，在對“水分代謝”專題進行復習時，我提出這樣一個討論題：為什么不用糖腌肉而用鹽腌肉?學生面對這樣一個極為熟悉的生活案例，展開想象，最終將思維聚合到“糖類能為細菌等異養(yǎng)微生物提供能量來源”這一知識點上來。

3．多給學生一些交流表達的機會

上復習課，教師易“居高臨下”，常把自己的思路、想法強加給學生，總是“我認為……”、“我覺得……”，而很少去想一想、問一問學生會“怎么想”、“怎么做”、“會遇到哪些困難”、“本專題的疑點是什么”等問題，而這些信息對于高三復習非常重要。那么，如何捕捉這些學生反饋回來的信息呢?

(1)專題反思課。即復習完一個單元或一個專題后，專門安排1～2節(jié)課，讓學生就近階段“我心中的疑點”進行提問和交流，先讓學生相互問答，去解決他們自己提出的問題，當遇到困難時，教師進行引導、點化、答疑，最終解決問題。例如，在復習完“遺傳與變異”單元后，我專門安排了兩節(jié)課，讓學生交流本單元復習過程中存在的困惑、疑點，學生提出了這樣一些問題：

①生殖細胞中是否存在同源染色體?是否存在等位基因?

②秋水仙素是否能引起植物基因突變?

，

③在無籽西瓜培育過程中，能否以二倍體西瓜作母本，四倍體西瓜作父本，為什么?

④人類基因組計劃測序為什么測定的是24條染色體，而不是23條或46條染色體?

⑤同一生物個體不同組織細胞中的DNA相同嗎?mRNA、蛋白質(zhì)呢?

⑥孟德爾遺傳定律對細菌等原核生物適用嗎?

以上這些問題的解決，對于澄清學生頭腦中一些似懂非懂、模糊混淆的概念，強化一些重要的生物學原理大有裨益。這些問題也正暴露出教師在授課過程中存在的一些“夾生飯”。收集和記錄好這些問題，對今后的教學大有幫助。

對于一些階段性考試(如月考、期中期末考試、診斷考試)結束后，我適時地安排一些時間讓學生談考試前的短期復習、考試過程中的解題和審題等的成功做法及存在的問題，促使學生相互啟發(fā)，共同進步。

(2)筆記本交流法。在每屆高三開學之初，我都要求學生準備一個專門的筆記本，著重記錄復習過程中存在的問題和疑點，收集錯題，整理重點，以及記錄對某些試題的獨到解法和解題隨感等等，這是一筆財富。每隔一個階段，鼓勵全班學生互相交流筆記本，從中吸取精華，彌補自己的不足。經(jīng)過多次這樣的交流，幾十位學生的學習方法、思維過程進行了交融，這比教師多講幾節(jié)課、學生多做幾十道題目、多背幾個概念的效果要好得多。在交流過程中，學生間相互協(xié)作、相互幫助的團隊精神和良好品質(zhì)也得到了培養(yǎng)和升華。

總之，教師在高三復習教學中，要想方設法打通教師與學生、學生與學生之間的信息通道，增強課堂中的師生互動性、交融性，要變換課堂的組織形式，優(yōu)化對教學內(nèi)容的表述方式，充分調(diào)動學生的學習積極性，切實發(fā)揮學生的主體作用，讓沉悶、枯燥的復習課鮮活起來，這才是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、提高課堂教學質(zhì)量的有效途經(jīng)。

(責任編輯：符潔)