黃行福

“教什么”與“怎樣教”,到底是一種怎樣的關(guān)系,是先有“教什么”的問(wèn)題還是先有“怎樣教”的問(wèn)題,看起來(lái)很值得爭(zhēng)議。但如果落實(shí)到具體的科目、具體的學(xué)生、具體的內(nèi)容來(lái)看,就是另外一回事了。

有這樣的一個(gè)故事:一位婦女已經(jīng)臨產(chǎn)了。一伙人呢,在那里爭(zhēng)論此婦女會(huì)不會(huì)生小孩。他們從孩子的定義爭(zhēng)論開(kāi)始,可爭(zhēng)論了很長(zhǎng)一段時(shí)間,那位婦女都已經(jīng)把孩子生下來(lái)了,而且還生了好幾個(gè)?？赡莻€(gè)爭(zhēng)論還沒(méi)完,就連一個(gè)雙方都能接受的定義都還沒(méi)有。而且,據(jù)說(shuō),主張不能生的那一派還占了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。

現(xiàn)實(shí)生活中不可能存在這樣的情況,但它告訴我們:不是從活生生的現(xiàn)實(shí)出發(fā),而是從概念出發(fā),他們根本無(wú)視那位很會(huì)生孩子的婦女的存在。其實(shí),那位婦女到底能不能生孩子,他們只要看一下那位婦女到底生了沒(méi)有,生了幾胎,不就什么都明白了?

“教什么”與“怎樣教”到底哪個(gè)是第一位的問(wèn)題,我們最好不要僅僅從一般的意義上來(lái)談?wù)?最好的把它放在具體的情境中去思考在不同的科目中,當(dāng)某一些科目的研制還沒(méi)有達(dá)到一定水平的時(shí)候,“教什么”的問(wèn)題就會(huì)很現(xiàn)實(shí)地?cái)[在一線教師面前;而當(dāng)某些比較成熟的科目,其教學(xué)的內(nèi)容基本上是既定的,對(duì)一線教師而言,他們需要考慮的則是怎樣教的問(wèn)題。

我們就以同是文科,又同是語(yǔ)言科目的語(yǔ)文與英語(yǔ)為例來(lái)看一看。

在語(yǔ)文教學(xué)中,向來(lái)都以閱讀教學(xué)為重頭戲,而就是在閱讀教學(xué)中,“教什么”也就是“用哪些內(nèi)容去教”的問(wèn)題,的確長(zhǎng)期困繞著所有的一線教師。幾乎每一個(gè)語(yǔ)文教師,當(dāng)他們接觸到課文的時(shí)候,首先需要考慮的就是“教什么”或者“用哪些內(nèi)容去教”的問(wèn)題。而且,有許許多多的教師,在這個(gè)方面花費(fèi)了許許多多的精力,結(jié)果可能還吃力不討好,招致了許多的責(zé)怪,引來(lái)了諸多的責(zé)備,就是說(shuō),當(dāng)其他學(xué)科的教師都把所謂精力放在思考“怎樣教”這個(gè)問(wèn)題上的時(shí)候,我們的語(yǔ)文教師竟還在辛辛苦苦地為“教什么”而絞盡腦汁。所以,對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的教師而言,在他們面前,只要是閱讀教學(xué),永遠(yuǎn)都被“教什么”或者“用哪些內(nèi)容去教”的問(wèn)題所困擾。因?yàn)槲覀兊恼Z(yǔ)文課本,基本上還只是一個(gè)半成品,基本上只有一些整篇的文章加幾道練習(xí)題或思考題,而缺乏真正適合教學(xué)的,具有可操作性的內(nèi)容?？梢哉f(shuō),這本來(lái)是教材研制人員的工作,可是他們卻把它扔給我們的一線教師。而英語(yǔ)則不一樣。從筆者接觸過(guò)的義務(wù)教育英語(yǔ)初中教材來(lái)看,有哪一部會(huì)像語(yǔ)文教材那樣需要教師去確定教學(xué)內(nèi)容?英語(yǔ)教材每一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)的教學(xué),都有比較具體的教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置。比如人教版七年級(jí)上冊(cè),除預(yù)備單元之外,共12個(gè)單元。它們的具體內(nèi)容是:一單元物主代詞的用法,二單元指示代詞的一般疑問(wèn)句,三單元指示代詞的用法,第四單元介詞的用法,第五單元have /has的用法,第六單元一般現(xiàn)在時(shí),第七單元howmuch的用法,第八單元年齡、日期的表達(dá),第九單元一般現(xiàn)在時(shí)的用法,第十單元情態(tài)動(dòng)詞的用法,十一單元時(shí)間的表達(dá),第十二單元一般現(xiàn)在時(shí)。這些單元,每個(gè)單元一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。其實(shí),這些知識(shí)點(diǎn),也是能力訓(xùn)練點(diǎn)。每個(gè)知識(shí)點(diǎn),都圍繞著相關(guān)的知識(shí),引導(dǎo)學(xué)生以各種形式進(jìn)行能力訓(xùn)練。學(xué)生經(jīng)過(guò)了一個(gè)單元的學(xué)習(xí),不僅掌握了有關(guān)的知識(shí),更形成了與之相關(guān)的能力。“學(xué)”得實(shí)在,“得”得也實(shí)在。

每個(gè)單元的具體知識(shí)點(diǎn),便成為學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的具體“抓手”。有了這樣的具體的一個(gè)個(gè)“抓手”,學(xué)習(xí)起來(lái)心中便感到一片敞亮。教師在教學(xué)之前,就不必像語(yǔ)文老師那樣,絞盡腦汁去思考“教什么”,因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)中,這些都是現(xiàn)成的,不需要老師再去花費(fèi)多少精力,他們需要考慮的是如何利用這些現(xiàn)成的內(nèi)容去教。甚至“怎樣教”的問(wèn)題,課本上都大體已經(jīng)設(shè)計(jì)好了。老師需要做的,就是如何再調(diào)整教學(xué)進(jìn)度,或者采用相應(yīng)的手段,使其更適合自己的學(xué)生,所以,不同學(xué)科中,“教什么”與“怎樣教”哪個(gè)是第一位的問(wèn)題,不可能有一致的結(jié)論。

在不同的學(xué)生中。教學(xué)的對(duì)象,并不都是完全相同的,他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、生活閱歷等,都決定了我們不能一刀切,必須調(diào)整教學(xué)的策略。

這里的調(diào)整,就包括內(nèi)容的調(diào)整和方式、方法、手段的調(diào)整。很多情況下,哪怕是完全相同的教學(xué)內(nèi)容,針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象,就必須作出調(diào)整。以英語(yǔ)為例,可以說(shuō),其內(nèi)容,教材上已經(jīng)基本確定,老師所要考慮的,更多的是怎樣教?？墒?如果針對(duì)的是基礎(chǔ)完全不同的學(xué)生,就面臨著內(nèi)容和方式方法的的雙重調(diào)整。這種情況下,我們就很難去確定到底哪個(gè)是第一位的問(wèn)題。有時(shí),可能內(nèi)容方面的調(diào)整多一些;有時(shí),則可能是方式方法方面的調(diào)整多一些。兩種情況都有可能。各門(mén)學(xué)科的教學(xué),幾乎都是如此。

再看具體的內(nèi)容。這里指的是,不同的教學(xué)內(nèi)容,也不一定就能決定“教什么”與“怎樣教”到底哪個(gè)是第一位的問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)比較典型。

在語(yǔ)文教學(xué)中,聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四大塊內(nèi)容,拿現(xiàn)在的幾套課本來(lái)說(shuō),除了一篇篇的課文之外,還在單元后安排了相應(yīng)的活動(dòng)。以人教版九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)為例。整個(gè)課本共六個(gè)單元,在每個(gè)單元的后面,都安排了“寫(xiě)作·口語(yǔ)交際·綜合性學(xué)習(xí)”之類的活動(dòng)。在第一單元“雨的訴說(shuō)”活動(dòng)中,就安排了“聽(tīng)聽(tīng)我的足音”、“說(shuō)說(shuō)我的功過(guò)”和“讀讀我的韻味”這樣的聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)活動(dòng),而且內(nèi)容的安排都比較具體,要求也較明確,具有一定的操作性。對(duì)這些內(nèi)容的教學(xué),可以說(shuō),具體內(nèi)容是確定的,老師所要考慮的,更多的是如何去落實(shí),如何去教。而與此不同的是,閱讀教學(xué)卻是另一種情形。由于所閱讀的,是一篇篇完整的文章,到底利用這些文章去教什么,卻沒(méi)有具體而明確的規(guī)定,需要每一位老師自己的確定。在此時(shí),“教什么”的矛盾就很明顯,是擺在老師面前的第一位的問(wèn)題。至于“怎樣教”,那才是第二位的問(wèn)題。

所以,即便是在同一門(mén)學(xué)科中,“教什么”與“怎樣教”到底哪個(gè)是第一位的問(wèn)題,也是沒(méi)有統(tǒng)一答案的。我們還是應(yīng)該把主要精力放在實(shí)實(shí)在在的具體教學(xué)上,“教什么”與“怎樣教”到底哪個(gè)是第一位的問(wèn)題,就可以迎刃而解了。