劉 祥

對學(xué)科教學(xué)而言,“教什么”,強(qiáng)化的是課程目標(biāo),“怎么教”,突出的是教學(xué)手段,二者并非同一層面的并列概念。理論上,目標(biāo)決定手段,手段服務(wù)于目標(biāo)。

實(shí)際上,一門經(jīng)歷了數(shù)十年時光錘煉的學(xué)科課程,其內(nèi)在的一整套的知識體系已經(jīng)相對完整。在此體系內(nèi),絕大多數(shù)的知識,都是依照由淺入深的漸進(jìn)性原則組合而成。通常情況下,高一層級知識的學(xué)習(xí),必然以低層級知識的掌握為基礎(chǔ)。這種順應(yīng)了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的知識體系的建構(gòu),對中小學(xué)教學(xué)而言,其最大價值,就是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程目標(biāo)的方式,規(guī)范了不同學(xué)段、不同年級、不同單元的教學(xué)側(cè)重點(diǎn),從而使學(xué)科教學(xué)得以合理高效地展開。

這種已經(jīng)形成了即有體系的課程目標(biāo),在語文之外的其他學(xué)科教學(xué)中,多能得到很好的落實(shí)。這些學(xué)科的教師,“教什么”已經(jīng)基本無需考慮,因?yàn)槠湔n程目標(biāo)始終處于十分顯性的狀態(tài)中,任何一位合格教師,只要自動依照教材編者確立的課程目標(biāo),組織起有效的教學(xué)活動,便能夠很好完成自身的教學(xué)。所以,對這些學(xué)科的教師而言,“怎么教”自然也就成了教師的主要任務(wù)。“怎么教”的核心,就在于運(yùn)用最理想的教學(xué)手段高效落實(shí)“教什么”這一課程目標(biāo)。

語文教材的“文選”式結(jié)構(gòu),模糊了語文課程的體系特征,使得語文學(xué)科在“教什么”這一課程目標(biāo)上出現(xiàn)了許多非規(guī)范化的“誤讀”。盡管走進(jìn)教材的各篇選文,在成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的必要載體時,已經(jīng)被教材編訂者附加了某些指定的課程目標(biāo),但因?yàn)檫@些選文的意義多元性,很多時候很多教師常常忘卻了其作為教材的特殊屬性,而誤將其視作獨(dú)立存在的文本,于是,教學(xué)中便常出現(xiàn)課程目標(biāo)的“跑題”,體現(xiàn)為同一年級同一單元的同一篇課文,不同的教師,能夠?qū)⑵溲堇[出若干種毫不相干的教學(xué)目標(biāo)。

這些由同一篇課文而演繹出的若干教學(xué)目標(biāo)迥異的課案,初看起來往往都十分精彩,但納入課程體系中思考時,卻又很容易發(fā)現(xiàn)其中的“非課程性曲解”。比如對魯迅先生經(jīng)典小說《祝?！返慕虒W(xué),有的教師是組織學(xué)生看一遍電影,然后組織一場討論,便算完成了文本教學(xué)任務(wù);有的教師是采用法庭審判的形式,以“祥林嫂到底被誰謀害”為主線,用推理審案的方式組織教學(xué)活動;有的老師采用逐段分析法,跟著魯迅先生的敘述從頭到尾梳理一遍課文;有的老師把祥林嫂的眼睛作為授課主線,只把圍繞著眼睛的相關(guān)文字拎出來解讀賞析。四種教學(xué)設(shè)計(jì),在課程目標(biāo)上極少交叉,不但在“怎么教”缺乏共通之處,在“教什么”上也呈現(xiàn)出巨大差異。

這種僅有語文學(xué)科才會出現(xiàn)的怪現(xiàn)象,正是語文學(xué)科教學(xué)缺乏課程意識的典型標(biāo)志。形成此類錯誤的根本原因,在于相當(dāng)部分語文教師,都只是對《祝?！愤@一文學(xué)作品進(jìn)行教學(xué),而不是對《祝?！愤@一課文進(jìn)行教學(xué)。語文教師沒能清醒地意識到,作為課文的《祝?！?在語文教材體系中所應(yīng)該承擔(dān)的課程內(nèi)容,或許只是極為有限的某一個知識點(diǎn)、一種價值觀。只有圍繞著該知識點(diǎn)、價值觀展開的教學(xué)活動,才是有效的語文教學(xué)活動。

這樣的課程目標(biāo)意識的缺位,直接導(dǎo)致了語文學(xué)科教學(xué)的極度混亂。若干年來,盡管有無數(shù)語文教師在“怎么教”方面進(jìn)行了卓有成效的探究,形成了眾多的風(fēng)格流派,卻因?yàn)槎贾皇窃谑侄紊舷鹿Ψ?未能將目光放到更遠(yuǎn)的目標(biāo)上,結(jié)果也就始終無法改變語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的尷尬處境。

因此,對于語文這一課程目標(biāo)并非顯性的學(xué)科來說,“教什么”的價值,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“怎么教”?！霸趺唇獭敝魂P(guān)聯(lián)著事倍功半還是事半功倍的效果問題,終究還是圍繞著該做的事情在做?！敖淌裁础眳s關(guān)系著整個活動是否跑題、有無意義。比如,教學(xué)《我的叔叔于勒》,不能根據(jù)單元知識結(jié)構(gòu)的要求去組織學(xué)習(xí)作品塑造人物形象的方法,不能通過教學(xué)幫助學(xué)生正確理解作品中環(huán)境描寫對人物心理呈現(xiàn)的重要價值,卻將全部精力投放到對所謂“資本主義社會人與人之間赤裸裸金錢關(guān)系”的批評中,則這樣的課堂,“怎么教”研究得再透徹,也還是耕了政治學(xué)科的田,為別人做了嫁衣。屬于自己語文教學(xué)的任務(wù),幾乎沒有涉及。眼下,很多人常說的要把語文課當(dāng)作語文來教,說的就是這個道理。

需要強(qiáng)調(diào)的是,語文學(xué)科的“教什么”,絕不是授課者靈機(jī)一動中作出的教學(xué)內(nèi)容的取舍,而是文本走進(jìn)教材后被編者附加上的特殊意義的呈現(xiàn)。也就是說,一個文本的教學(xué),如果不能依照整個知識體系的建設(shè)目標(biāo)去分解,而是或重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的知識,或超越學(xué)情將未來學(xué)習(xí)的知識提前,便都算不得真正落實(shí)了“教什么”的課程目標(biāo)。