陳新艷　張安富

摘要：本文對中德兩國工程教育與工程師資質(zhì)制度之關系進行了比較，并從培養(yǎng)目標、基礎教育制度、學校與企業(yè)的合作機制方面分析德國工程教育與工程師資質(zhì)制度緊密銜接的內(nèi)在機制，找出中國工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的四個方面的原因。

關鍵詞：工程教育； 工程師資質(zhì)制度； 注冊工程師制度； 德國； 比較研究

中圖分類號：G512 文獻標識碼：Ａ 文章編號：1004-0544（2009)02-0145-03

工程教育和工程師資質(zhì)制度有著極為密切的關系，工程教育是建立工程師資質(zhì)制度的前提和基礎，[1]因為工程人員只有獲得了一定的工程教育才可申請并取得工程師的執(zhí)業(yè)資格，而工程師資質(zhì)制度作為社會對工程師執(zhí)業(yè)資格認定的一種形式，它的建立，不僅明確了工程專業(yè)人員應具備的條件，規(guī)范了工程教育的內(nèi)涵，還是確定高等工程教育培養(yǎng)目標、工科專業(yè)基本規(guī)范以及工科院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準的出發(fā)點，而且會推動、引導與工程師資質(zhì)制度相適應的工程教育改革與發(fā)展。德國的工程教育和工程師資質(zhì)制度融為一體，采用“文憑工程師”制度，工程師文憑(學位)與執(zhí)業(yè)資格密切掛鉤。德國的工程教育與工程師資質(zhì)制度之間緊密銜接的內(nèi)在機制，對于我國進行與注冊工程師制度建設相適應的工程教育改革，改變工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的現(xiàn)狀有著重要的借鑒和參考價值。

一、 中德兩國工程教育和工程師資質(zhì)制度的異同點

1. 中德兩國工程教育和工程師資質(zhì)制度的相同點表現(xiàn)在兩個方面：

（1）工程教育擔負的使命相同。兩國工程教育的使命都是為了培養(yǎng)工程師，使學生為今后的職業(yè)生涯作好準備。我國在1954年提出工科院校4 年本科以工程師為培養(yǎng)目標。1961年培養(yǎng)目標確定為：社會主義建設的專門人才，在學業(yè)上完成工程師的基本訓練。1980年的工科學校培養(yǎng)目標是“適應社會主義建設需要的，德智體全面發(fā)展的，獲得工程師基本訓練的高級工程技術人才”。德國高等教育總法將培養(yǎng)目標規(guī)定為“教學和學習應為學生今后從事某一職業(yè)打下基礎，按學生所學專業(yè)傳授給他們必要的專業(yè)知識、技能和方法，培養(yǎng)他們在一個自由、民主和福利的法制國家里以負責的態(tài)度從事科學藝術工作的能力”。另外德國高等教育總法第18條第1款規(guī)定“通過高等學校考試，即完成一項職業(yè)教育的學生，由學校頒發(fā)大學畢業(yè)文憑，并在文憑中注明所學專業(yè)”。[2]

（2）工程師職業(yè)資格認證制度均未全面實施。以前中國和德國一樣，都沒有實施工程師職業(yè)資格認證制度，沒有像英美通行的那樣由社會團體、行業(yè)協(xié)會等民間機構進行資格認證，中德兩國的工程師協(xié)會以及類似的機構沒有授予工程師資格的權利。上世紀90年代末期，德國在保留傳統(tǒng)學位的基礎上引進國際流行的學士-碩士-博士三級學位制后，參照國際慣例開展專業(yè)認證工作，德國工科專業(yè)認證機構ASIIN已經(jīng)進入工程技術領域唯一的國際框架“華盛頓協(xié)議”。2004年開始推行歐洲認證工程項目。經(jīng)過ASIIN認證的專業(yè)點的畢業(yè)生可以獲得“歐洲工程師”的頭銜，通用于歐洲各個成員國。[3]我國現(xiàn)有的注冊工程師制度僅在建筑師、結構工程等專業(yè)領域開展，其它行業(yè)與專業(yè)還沒有完全展開，雖然已經(jīng)取得了一定成效，但仍處于嘗試和探索階段。

2. 中德兩國工程教育和工程師資質(zhì)制度的不同點表現(xiàn)在四個方面：

（1）雖然培養(yǎng)目標相同，都是“工程師”，但有“完成”、“獲得”工程師基本訓練之別。在培養(yǎng)的層次和深度上存在差異。德國工程教育以培養(yǎng)成品工程師為目標，[4]德國工程師的基本訓練全部是在高校學習期間完成的（大體需要六年左右的時間），屬于專才模式，工科學生一拿到文憑和學位，社會就認可其為一名合格的工程師，有資格獨立從業(yè)，而且這種模式下培養(yǎng)出來的學生職業(yè)適應能力和動手能力強，不必接受職業(yè)崗位培訓就可以直接上崗，深受社會歡迎。而我國工科院校由于學制等原因，學校教育完成的只是工程師的基本訓練，培養(yǎng)的畢業(yè)生只是工程師的毛坯，畢業(yè)后還需參加社會實踐的鍛煉才能成為真正的工程師，在傳統(tǒng)的人事管理模式下，工科畢業(yè)生畢業(yè)5-6年以后才能申請頒發(fā)工程師資質(zhì)。

（2）德國模式將工程教育和工程師資質(zhì)制度融為一體，工程教育與職業(yè)資格是緊密連在一起的，培養(yǎng)出來的文憑工程師既是專業(yè)學位，又是職業(yè)資格，所以德國工科學生一畢業(yè)即具備工程師從業(yè)資格。中國工程教育與工程師資質(zhì)制度嚴重脫節(jié)，我國的工程師職稱制度是按照人事管理模式而建立的一種專業(yè)技術職務評聘制度?！肮こ處煛鳖^銜在我國是職稱而不是執(zhí)業(yè)資格，它對工程師執(zhí)業(yè)水平?jīng)]有規(guī)范，職稱與從業(yè)崗位之間缺乏必然聯(lián)系，[5]中國的“工程師”成了與教師技術職務相當?shù)膶W術頭銜。

（3）在德國，高校就是資質(zhì)鑒定機構，高等教育機構按照統(tǒng)一的培養(yǎng)標準培養(yǎng)成品工程師，將大學教育與工業(yè)訓練有機地揉合在一起，要求學生在校學習期間連續(xù)完成學歷教育和職業(yè)教育，使得工程師的質(zhì)量得到保障。德國高校之間的水平差異不是很顯著，工業(yè)大學和高等?？拼髮W的差異主要體現(xiàn)在不同的分工、不同的使命和定位上，前者培養(yǎng)研究型工程師，后者培養(yǎng)應用型工程師。我國職稱評定不管是以前的任命，還是后來的評聘合一，都是由政府主導，是按行政系統(tǒng)由各單位自行開展，缺乏統(tǒng)一標準，再加上沒有參加國際工程師互認協(xié)議，所有通過系統(tǒng)內(nèi)部職稱評定出來的工程師，在國際上得不到承認。[6]

（4）工程師社會地位上差異。在德國，工程師被視作社會地位很高的專業(yè)化職業(yè)，待遇也很高，受人尊敬，據(jù)國內(nèi)留學網(wǎng)站介紹，現(xiàn)在德國的工程師職業(yè)在最受歡迎的職業(yè)排名中居第5位，工程師就業(yè)前景十分看好。我國當前出現(xiàn)了工程師職業(yè)受到冷落的現(xiàn)象，一些高中畢業(yè)生不愿選擇工程與技術專業(yè)，不愿以工程師作為自己的職業(yè)選擇，許多人首選的是金融、貿(mào)易、管理、外語、法律等熱門專業(yè)。盡管這與我國當前產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整，第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，對就業(yè)者的吸引力倍增有關，我國工程師的整體地位不高也是一個重要因素。由于中國工程師的社會地位不高，所以很多人冠上“教授級工程師”的頭銜，以抬高自身的地位。

二、 德國高等工程教育和工程師資質(zhì)制度緊密銜接的內(nèi)在機制

德國之所以選擇工程教育與工程師資質(zhì)制度融為一體這種工程師培養(yǎng)模式，是與該國的教育傳統(tǒng)、基礎教育制度、培養(yǎng)目標和教育機構的定位等密切相關的，它們的共同作用是工程師培養(yǎng)模式得以存在的基本條件。下面從培養(yǎng)目標、入學資格、學校與企業(yè)的合作機制等方面分析德國工程教育和工程師資質(zhì)制度緊密銜接的內(nèi)在機制。

1. 培養(yǎng)成品工程師是德國工程教育的終極目標

從學位的目標(價值)取向看，大致可以分為以(學術)研究為方向的學位和以(專業(yè))實踐為方向的學位。[7]前者重視理論，而后者更重視實踐和實用。對于攻讀應用型學位的學生，以培養(yǎng)著眼于解決實際問題的高層次應用型人才為主要目標，強調(diào)專業(yè)性和應用性，以提高其實際操作能力和技能為主。從這個角度來看，德國工程師學位教育就是非常典型的專業(yè)學位教育。

德國工程教育的目的就是培養(yǎng)工程師，所以整個工程教育就圍繞著一個合格工程師應該具備的基本素質(zhì)來組織。具體表現(xiàn)在：(1)教育與訓練一體化。任何一名合格的工程師必須具備學識、技能和經(jīng)驗，德國工程教育將大學教育與工業(yè)訓練有機地揉合在一起，分成基礎學習和專業(yè)學習兩個階段，并通過嚴格的理論教學和充分的工程實踐來實現(xiàn)培養(yǎng)目標。(2)理論聯(lián)系實際，突出實踐取向。具有強烈職業(yè)取向的這種專業(yè)教育模式強調(diào)統(tǒng)一必修要求，注重培養(yǎng)學生的動手能力和嚴謹務實的精神。[8]除了對學生的實踐時間和實際經(jīng)驗有明確要求外，畢業(yè)設計或論文的選題均來源于實際的科研課題或生產(chǎn)中急需解決的問題，也就是真題真做。在這個意義上，德國工程師培養(yǎng)模式是一種完整的成材教育。

2. 基礎教育制度為文憑工程師的培養(yǎng)奠定了基礎

德國小學4年，中學教育實行分軌制：第一種文理中學9年制，畢業(yè)生具備進入綜合大學、工業(yè)大學或高等?？拼髮W的資格；第二種實科中學6年制，畢業(yè)生可進入技術學?；?qū)？茖W校，專科學校出來后可升入高等?？拼髮W；第三種中學5年制，畢業(yè)后接受職業(yè)教育成為技術工人，通常不進入高等教育。文理中學畢業(yè)生和專科學校的畢業(yè)生具有工業(yè)大學和高等?？拼髮W的入學資格，這兩類高校的工科學生在入學前不僅接受了相當完全的普通教育，多數(shù)學生還接受了一段時間的工業(yè)實習。[9]德國第一種中學一開始就提供數(shù)理科目，高年級的數(shù)理課程則包含許多國家作為大學水平的內(nèi)容。

3. 校企合作是工程師培養(yǎng)的有效途徑

德國工程教育的一大特點是理論聯(lián)系實際，教育與生產(chǎn)勞動相結合，這就必然導致了企業(yè)與工科院校的緊密聯(lián)系與合作。

德國的企業(yè)將參與工程師后備力量的培養(yǎng)視為企業(yè)的社會義務。德國企業(yè)與高校的合作主要表現(xiàn)為：（1）為學生提供實習崗位，有時還給實習生發(fā)補貼。企業(yè)實習是德國高等工程教育的重要組成部分。學生在企業(yè)接受準工程師的專業(yè)訓練，而德國的企業(yè)一般都樂意為學生提供實習位置；（2）提供畢業(yè)論文課題，畢業(yè)設計課題一部分就來源于企業(yè)生產(chǎn)中急需解決的問題；（3）參與培訓，企業(yè)為學生實習和畢業(yè)設計提供指導以及出具評價實習生的證明文件。[10]

另一方面企業(yè)也是這種合作機制的受益者，學校也為企業(yè)提供一些咨詢服務，與企業(yè)合作開發(fā)和研制新產(chǎn)品、新技術，或解決生產(chǎn)上的技術困難等。德國的企業(yè)在培養(yǎng)應用型人才的過程中，無論是從自身的需要還是從社會的利益出發(fā)，都承擔了一定的任務和責任，同時也確保了培養(yǎng)內(nèi)容符合企業(yè)界的動態(tài)發(fā)展需求，使工程教育不會局限于象牙塔之內(nèi)。

三、 中國工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的深層原因

“由于我國學位制度實施時間不長，學位的作用主要是對學位獲得者學術水平的認可，在人事制度方面還沒有規(guī)定某種學位是從事某項職業(yè)的必備條件” 。[11]這句話概括了目前我國學位與職業(yè)或崗位的任職資格之間的關系：工程教育與工程師資格制度沒有銜接，工程教育與工程師資質(zhì)制度“兩張皮”?？偟恼f來，造成這種脫節(jié)狀況的原因有以下幾個方面：

1. 高等工程教育培養(yǎng)目標定位不清

新中國的高等工程教育是在學習前蘇聯(lián)模式的基礎上建立起來的，改革開放以后又受到美國和歐洲一些國家的影響，所以在人才培養(yǎng)目標和規(guī)格上始終未能走出一條符合我國國情的發(fā)展道路。在認識上，工程教育界一直存在爭論，有的主張培養(yǎng)工程師的“毛坯”，有的主張培養(yǎng)現(xiàn)成的工程師，甚至還有爭論：究竟是培養(yǎng)科學家還是培養(yǎng)工程師？而在實踐中，絕大多數(shù)工程院校卻是按照培養(yǎng)科學家的模式培養(yǎng)工程師，對工程師基本素質(zhì)的養(yǎng)成重視不夠，培養(yǎng)目標不清導致工程教育的本質(zhì)要求得不到保證。

2. 計劃經(jīng)濟模式的產(chǎn)物

中國傳統(tǒng)工程教育思想和培養(yǎng)理念是在中國高度集中的計劃經(jīng)濟模式和粗放型工業(yè)生產(chǎn)條件下形成的，[12]計劃經(jīng)濟下形成了一種高校與社會相脫離的管理體制和辦學模式，隔斷了學校與社會、與企業(yè)的自然聯(lián)系。學校的學科專業(yè)設置、招生及畢業(yè)生分配都是由國家決定，工科院校基本按照統(tǒng)一的大綱、教材、統(tǒng)一的培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)模式培養(yǎng)人才，而未能根據(jù)社會需要，形成自己的辦學特色。我國的工程教育很長時間內(nèi)都是按計劃經(jīng)濟體制模式塑造專業(yè)性人才，這也是中國工程教育與工程師資質(zhì)制度脫節(jié)的一個重要歷史原因。

3. 培養(yǎng)模式及學制的限制

1994年，中科院技術科學部在一項咨詢報告中指出，我國在學習借鑒國際上的教育經(jīng)驗、設計工程教育培養(yǎng)目標模式時，對各國教育體制形成的歷史背景和國情的研究不夠深人，所以在我國工科本科教育上長期存在著試圖采用美國學制（4年）達到德國培養(yǎng)目標的期望。[13]培養(yǎng)目標的定位制約著培養(yǎng)模式的選擇?？茖W教育是培養(yǎng)科學家，而工程教育著眼于理論與實踐的結合，培養(yǎng)解決現(xiàn)實工程問題的能力，其目的是培養(yǎng)工程師。培養(yǎng)工程師和培養(yǎng)科學家也需要兩種不同的教育體系。而我們的整個教育體系是按照科學教育體系構建的。各個學校里，以科學學士、科學碩士為主，有一些工程類碩士，但是數(shù)量很少。另外由于學制的限制，四年制學校的畢業(yè)生，在校期間既學科學基礎，也學工程技術，到了第七學期就考慮找工作或考研，實際學習時間難以保證，再加上重理論輕實踐的慣性作祟，實踐的環(huán)節(jié)很少，畢業(yè)后直接擔任工程師的工作恐怕有困難，所以說在我國現(xiàn)有的制度基礎和培養(yǎng)環(huán)境下要求學生在校期間就達到工程師的標準是不切實際的。

4. 傳統(tǒng)的人事管理模式的弊端

在傳統(tǒng)的人事管理模式下，我國多年來一直在實行工程師職稱評定制度。職稱評定制度在當時的歷史條件下，對肯定工程技術人員的地位和作用、改善他們的待遇、調(diào)動他們的積極性起到了積極作用。但職稱評定是在各行政系統(tǒng)內(nèi)進行，沒有統(tǒng)一的、科學的評價標準，評價機制尚不完善，因此質(zhì)量無法保證；另外，職稱評定在很多部門是按需要和水平設置職務，是按工作年限晉升，目的是解決待遇問題，評出的職稱與從業(yè)崗位之間缺乏必然聯(lián)系。這種制度對于學校的工程教育毫無激勵和引導作用。用人機制是教育的指揮棒，對于工程師這樣的專門職業(yè)，如果沒有準入標準，即資格認定，而是將資格和技術職務混在一起，既不利于我國工程技術人員的管理制度盡快走上規(guī)范化、市場化與法制化的軌道，也不利于工程師培養(yǎng)模式的優(yōu)化。

5. 國家政策方面的缺失

國家政策方面存在兩方面的缺失：一是國家的資金投入少，很多高校校外實習基地的建設不完善，缺少科技實踐活動所需的儀器設備等物質(zhì)保證，學生難以走出校門到社會、企業(yè)中去鍛煉和實踐，在真實的工程環(huán)境中運用在學校掌握的知識和技能去解決實際問題，為以后的職業(yè)活動打好基礎；第二方面是我國目前校企合作缺乏法律保障，德國政府通過立法明確企業(yè)有參與人才培養(yǎng)的義務，通過法律制度對學校參與培養(yǎng)人才給予支持和保障，而我國由于企業(yè)對高校人才培養(yǎng)沒有任何責任和義務，缺乏參與人才培養(yǎng)的動力，所以企業(yè)對校企合作的積極性不高，學生真正參與實踐的機會少。企業(yè)用人是與高等工程教育對人才的培養(yǎng)緊密相關的，兩者相互依存，如果工程教育缺乏社會和企業(yè)的參與，缺少來自用戶的引導，不可避免地會造成工程教育與工程師資質(zhì)制度的脫節(jié)。

四、 結語

一個國家的職業(yè)準入制度的形成是受該國的國情、文化和教育傳統(tǒng)、教育理念、培養(yǎng)模式等因素制約的。具體來說，是與培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、教育機構的定位等密切相關的。從中國和德國的工程教育體系、培養(yǎng)目標和高等工程教育與工程師制度的起源與現(xiàn)狀的比較中，我們可以看到，由于兩國在政治、經(jīng)濟、文化等方面存在很大差異，工業(yè)發(fā)展水平也并非處在同一階段，雖然工程教育擔負的使命在兩國基本是相同的，但是在培養(yǎng)目標、工程教育與職業(yè)資格的關系等方面差異很大。

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責任編輯 楊小民