在交往實(shí)踐觀視閾中高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)觀的重構(gòu)

陳丹雄

教育部2006年頒布的《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)定》)第三條指出：“輔導(dǎo)員是開(kāi)展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者。”因此，高校大力加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)是進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育工作的內(nèi)在要求和重要保障。而高校開(kāi)展輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)是提高輔導(dǎo)員隊(duì)伍的整體素質(zhì)和加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑?！兑?guī)定》第十七條指出：“各高校負(fù)責(zé)對(duì)本校輔導(dǎo)員的系統(tǒng)培訓(xùn)”，明確了高校作為培訓(xùn)主體對(duì)本校輔導(dǎo)員進(jìn)行校本培訓(xùn)的責(zé)任和使命。那么高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)能否取得成效?“課程是教學(xué)過(guò)程的核心”，課程設(shè)計(jì)是輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)其中一個(gè)極為重要的關(guān)鍵要素。高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)不是課程的簡(jiǎn)單羅列和隨便堆砌，體現(xiàn)的是課程設(shè)計(jì)的針對(duì)性、科學(xué)性和系統(tǒng)性。究竟從何種角度思考高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程體系設(shè)計(jì)?這是值得我們深思的問(wèn)題。

一、高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的三種傳統(tǒng)視角

校本培訓(xùn)在20世紀(jì)80年代興起于西方發(fā)達(dá)國(guó)家。1989年，歐洲教育協(xié)會(huì)把校本培訓(xùn)就界定為：源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校組織發(fā)起的，旨在滿足教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。在傳統(tǒng)輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)中，存在三種視角：一是以學(xué)科為中心的課程設(shè)計(jì)觀；二是以學(xué)員為中心的課程設(shè)計(jì)觀；三是以大學(xué)為中心的課程設(shè)計(jì)觀。

1.以學(xué)科為中心課程設(shè)計(jì)觀

以學(xué)科為中心的課程設(shè)計(jì)觀，根據(jù)以學(xué)科為中心的課程設(shè)計(jì)理論，主張教育培訓(xùn)的目的在于把人類(lèi)積累下來(lái)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授給學(xué)員。這是一種從古到今最為重要、應(yīng)用最普遍的課程設(shè)計(jì)理論。以學(xué)科為中心的課程設(shè)計(jì)具有以下優(yōu)點(diǎn)：一是按照學(xué)科體系邏輯來(lái)組織課程和教材，具有明顯的條理性，方便學(xué)員系統(tǒng)掌握學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)；二是按照學(xué)科體系組織的課程和教材，有利于教師的教學(xué)。但是，這種課程設(shè)計(jì)也存在其局限性：一是由于學(xué)科知識(shí)信息量的寬廣，從學(xué)科視角設(shè)計(jì)校本培訓(xùn)課程使得培訓(xùn)課程內(nèi)容難以選擇，容易產(chǎn)生針對(duì)性不足的缺陷；二是以學(xué)科為中心的課程體系設(shè)計(jì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，人為造成各門(mén)學(xué)科之間的割裂，無(wú)法實(shí)現(xiàn)各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和綜合性；三是以學(xué)科為中心的課程設(shè)計(jì)，容易忽視學(xué)員需求，陷入純理論的講授。

2.以學(xué)員為中心課程設(shè)計(jì)觀

以學(xué)員為中心的課程設(shè)計(jì)觀，根據(jù)以學(xué)員為中心的課程設(shè)計(jì)理論，主張以輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)興趣和需求為線索來(lái)組織課程。這種課程設(shè)計(jì)理論的優(yōu)點(diǎn)在于：一是以學(xué)員學(xué)習(xí)興趣和需求為出發(fā)點(diǎn)，能夠使每個(gè)學(xué)員得到充分自由的發(fā)展；二是以學(xué)員學(xué)習(xí)興趣和需求為依托，使培訓(xùn)具有很強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性。但是它也存在局限性：一是學(xué)員的多元需求，往往“眾口難調(diào)”使課程設(shè)計(jì)難以組織；二是以學(xué)員需求來(lái)組織課程，往往非常零散，缺乏系統(tǒng)性；三是以學(xué)員的需求來(lái)設(shè)計(jì)課程，往往缺乏社會(huì)需求導(dǎo)向性，容易陷入個(gè)體性的解答而脫離社會(huì)要求。

3.以大學(xué)(學(xué)校)為中心課程設(shè)計(jì)觀

以大學(xué)為中心的課程設(shè)計(jì)觀，根據(jù)以大學(xué)需求為中心的課程設(shè)計(jì)理論，主張從大學(xué)需求角度來(lái)組織培訓(xùn)課程。1989年，歐洲教育協(xié)會(huì)在對(duì)校本培訓(xùn)界定時(shí)，首先表述就是“源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要”，這種課程設(shè)計(jì)理論的長(zhǎng)處在于：一是從大學(xué)需求來(lái)設(shè)計(jì)課程體系，遵循高校發(fā)展要求，體現(xiàn)具體性；二是大學(xué)作為代表國(guó)家和社會(huì)意志的組織，從大學(xué)需求來(lái)設(shè)計(jì)課程，可以揚(yáng)棄學(xué)員的需求，體現(xiàn)國(guó)家和社會(huì)的合理訴求；三是以大學(xué)需求為中心來(lái)設(shè)計(jì)課程，可以充分發(fā)揮大學(xué)的專(zhuān)家優(yōu)勢(shì)，使培訓(xùn)學(xué)科內(nèi)容實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。然而，這種課程設(shè)計(jì)理論也存在不足：一是容易導(dǎo)致學(xué)員需求的忽視而削弱培訓(xùn)的有效性和針對(duì)性；二是從大學(xué)發(fā)展需求來(lái)設(shè)計(jì)課程，容易局限于各高校的資源，不利于學(xué)員培訓(xùn)的全面提高。

總之，上述三種傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)觀分別強(qiáng)調(diào)了三個(gè)影響課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素，即學(xué)科、學(xué)員和大學(xué)，可謂各有優(yōu)劣，有各自的合理性和局限性。

二、“交往實(shí)踐”的課程設(shè)計(jì)觀：高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的科學(xué)視角

究竟從何種角度來(lái)思考高校輔導(dǎo)員校本課程設(shè)計(jì)?高校輔導(dǎo)員校本課程設(shè)計(jì)如何才能走出各自以學(xué)科、學(xué)員和大學(xué)為中心的片面視角而走向辯證統(tǒng)一?馬克思指出：“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”誠(chéng)如任平所指出那樣：“交往實(shí)踐觀是馬克思對(duì)全部歷史本質(zhì)和人類(lèi)主體進(jìn)行科學(xué)分析、深刻洞見(jiàn)和整體把握的基本理論尺度，也因此而構(gòu)成馬克思畢生思想發(fā)展的一個(gè)中心視界?！倍n程設(shè)計(jì)在本質(zhì)上不僅是實(shí)踐的，而且是交往實(shí)踐的。因此，對(duì)于究竟從何種角度來(lái)思考高校輔導(dǎo)員校本課程設(shè)計(jì)的理論問(wèn)題，我們可以從馬克思的交往實(shí)踐觀中獲得合理的解決。

任平在對(duì)馬克思交往實(shí)踐觀的本真內(nèi)涵解讀中指出：“交往實(shí)踐觀認(rèn)為?！鳎团c‘主－主雙重關(guān)系和相關(guān)律決不是相互脫離、相互沖突的雙元過(guò)程；相反。它們是以實(shí)踐客體為中介而聯(lián)結(jié)起來(lái)的諸主體模式，即‘主－客－主框架?！痹诮煌鶎?shí)踐觀觀照下，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)作為人的交往實(shí)踐活動(dòng)，是以課程(實(shí)踐客體)為中介而聯(lián)結(jié)起來(lái)的諸主體模式，它遵循的是“主－客－主”框架，即“輔導(dǎo)員主體一培訓(xùn)課程一培訓(xùn)主體”的“三位一體”框架。它是輔導(dǎo)員(培訓(xùn)對(duì)象主體)、學(xué)科課程和高校(培訓(xùn)主體)三者的有機(jī)統(tǒng)一。在交往實(shí)踐觀的課程設(shè)計(jì)視角中，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)是主體與主體之間，以課程為中介體的諸主體(輔導(dǎo)員、代表黨和國(guó)家意志的教育行政部門(mén)與高校)交往實(shí)踐活動(dòng)，課程也成為兼容諸主體需求的承載體和“容器”。在交往實(shí)踐觀視角里，高校輔導(dǎo)員校本課程設(shè)計(jì)作為人的交往實(shí)踐形態(tài)，具有三大特性：一是從主體層面看，既然課程設(shè)計(jì)是主體與主體之間以學(xué)科課程客體為中介的交往實(shí)踐活動(dòng)，那么課程設(shè)計(jì)就具有主體問(wèn)的交互建構(gòu)性：二是從客體層面看，既然課程設(shè)計(jì)是主體與主體之間以學(xué)科課程客體為中介的交往實(shí)踐活動(dòng)，那么課程設(shè)計(jì)就具有諸主體對(duì)課程進(jìn)行兼容式整合的特性；三是“主一客一主”相統(tǒng)一的層面看，課程設(shè)計(jì)的“交互式建構(gòu)”和“兼容式整合”統(tǒng)一于人的培訓(xùn)實(shí)踐，并在培訓(xùn)實(shí)踐中達(dá)到培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的不斷完善，課程設(shè)計(jì)具有實(shí)踐式完善的特性。在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)作為交往實(shí)踐，存在于對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行“交互式建構(gòu)”、“兼容式整合”和“實(shí)踐式完善”的始終。高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)是諸主體對(duì)課程進(jìn)行“交互式建構(gòu)”、“兼容式整合”和“實(shí)踐式完善”三者相統(tǒng)一的過(guò)程。因此，在交往實(shí)踐觀

視域中，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)觀的重構(gòu)要樹(shù)立“交互式建構(gòu)”、“兼容式整合”和“實(shí)踐式完善”三者相統(tǒng)一的課程設(shè)計(jì)觀。這是馬克思交往實(shí)踐觀視域中，高校輔導(dǎo)員校本課程設(shè)計(jì)的科學(xué)視角。

1.樹(shù)立交互式建構(gòu)的課程設(shè)計(jì)觀

在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，傳統(tǒng)的以學(xué)員為中心和以大學(xué)為中心的課程設(shè)計(jì)觀，其本質(zhì)是“單極主體(學(xué)員或大學(xué))－客體(課程)”的課程設(shè)計(jì)觀，這是對(duì)課程設(shè)計(jì)的片面解讀。教育是人類(lèi)實(shí)踐的重要形式，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)只不過(guò)是教育實(shí)踐的一部分，其在本質(zhì)上是交往實(shí)踐。“在交往實(shí)踐中，任何單一主體對(duì)客體的改造，即‘主－客關(guān)系，都不過(guò)是‘主－客－主結(jié)構(gòu)的一個(gè)片斷和環(huán)節(jié)：主體在作用于客體的同時(shí)就載負(fù)著、實(shí)現(xiàn)著‘主－主關(guān)系，并受其牽引和制約。”因此，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)不是單極主體(輔導(dǎo)員或大學(xué))對(duì)學(xué)科課程的建構(gòu)，而是輔導(dǎo)員和高校對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行“交互式建構(gòu)”。“交互式建構(gòu)”的課程設(shè)計(jì)是指高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)基于“輔導(dǎo)員主體一學(xué)科課程一培訓(xùn)主體(教育行政部門(mén)和高校)”的“三位一體”框架，以課程為中介體的諸主體(輔導(dǎo)員、代表國(guó)家意志的教育行政部門(mén)和高校)交往實(shí)踐活動(dòng)，表征的是諸主體交互式建構(gòu)的課程設(shè)計(jì)活動(dòng)，彰顯的是課程設(shè)計(jì)的交互建構(gòu)性。它在彰顯諸主體的交互主體性中使課程設(shè)計(jì)得到發(fā)展與升華?！敖换ナ浇?gòu)”的課程設(shè)計(jì)觀是對(duì)“單極主體(學(xué)員或大學(xué))一客體(學(xué)科課程)”的課程設(shè)計(jì)觀的揚(yáng)棄和超越。

2.樹(shù)立兼容式整合的課程設(shè)計(jì)觀

在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程設(shè)計(jì)觀，其本質(zhì)是客體中心觀，是對(duì)學(xué)科課程這一客體的誤解。在課程設(shè)計(jì)這一交往實(shí)踐活動(dòng)中，客體的本質(zhì)不是中心，而是中介，這才是學(xué)科課程在課程設(shè)計(jì)中的本質(zhì)?！敖煌鶎?shí)踐觀認(rèn)為，新理性客體觀既要保留現(xiàn)代實(shí)踐結(jié)構(gòu)觀中原有客體的合理成分(底板性質(zhì)、客體規(guī)定)，又要使之具有交往性、多極主體性及相關(guān)性。因此，合理的解釋和重建思路只能是：中介客體觀?！薄霸诮煌鶎?shí)踐觀看來(lái)，客體是一種中介，是對(duì)象化的中介或中介化的對(duì)象。作為對(duì)象化的中介，它自身承受多極主體的對(duì)象化規(guī)定，被作為改造、作用的對(duì)象。它作為中介化的對(duì)象，是主體與另一極主體的紐帶，包容著諸主體交往實(shí)踐共同作用的‘合金?！币虼?，中介客體觀是對(duì)客體中心觀的揚(yáng)棄和超越，這才是我們?cè)诟咝］o導(dǎo)員校本課程設(shè)計(jì)中對(duì)學(xué)科課程的科學(xué)視角和合理求解。所以，在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，課程是諸主體交往實(shí)踐共同作用的中介體，是諸主體整合的對(duì)象，是兼容諸主體需求意愿的“容器”和“合金”。課程設(shè)計(jì)是諸主體以課程為中介體，是按照諸主體需求意愿對(duì)課程進(jìn)行“兼容式整合”的交往實(shí)踐活動(dòng)。高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)也在對(duì)學(xué)科課程的諸主體需求之兼容整合中得到科學(xué)求解?！凹嫒菔秸稀钡恼n程設(shè)計(jì)觀是對(duì)課程設(shè)計(jì)的客體中心觀的揚(yáng)棄。

3.樹(shù)立實(shí)踐式完善的課程設(shè)計(jì)觀

在“主－客－主”的“三位一體”框架視角中，作為交往實(shí)踐的課程設(shè)計(jì)是一個(gè)諸主體以學(xué)科課程(實(shí)踐客體)為中介的交互作用而不斷螺旋式發(fā)展完善的過(guò)程，課程設(shè)計(jì)的“交互式建構(gòu)”和“兼容式整合”最終統(tǒng)一于對(duì)輔導(dǎo)員的培訓(xùn)實(shí)踐，并在這一培訓(xùn)實(shí)踐中達(dá)到課程設(shè)計(jì)體系的不斷發(fā)展完善，我們稱(chēng)之為“實(shí)踐式完善的課程設(shè)計(jì)”。而且我們對(duì)學(xué)科課程的“交互式建構(gòu)”和“兼容式整合”的設(shè)計(jì)成果，必須放到輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)實(shí)踐中加以檢驗(yàn)，并在輔導(dǎo)員培訓(xùn)實(shí)踐中，在培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和反饋的“實(shí)踐式完善”中，使高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程體系不斷得到完善，實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)的與時(shí)俱進(jìn)。

于是，馬克思交往實(shí)踐觀為高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)設(shè)計(jì)確立了科學(xué)視角——“交往實(shí)踐”的課程設(shè)計(jì)觀。它穿過(guò)了三種傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀的迷霧，實(shí)現(xiàn)了對(duì)它們的揚(yáng)棄與超越。它實(shí)現(xiàn)了對(duì)三種傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀各自以學(xué)科、學(xué)員和大學(xué)為中心的“分”的分割局限中，走向“交往實(shí)踐”中三者“合”的辯證統(tǒng)一?！爸鳎停鳌笨蚣艿目茖W(xué)視角揚(yáng)棄與超越了傳統(tǒng)校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)在“客體中心觀”和“單極主體一客體”的課程設(shè)計(jì)觀。在“主－客－主”的課程設(shè)計(jì)視角中，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)成為以課程為中介體的諸主體(輔導(dǎo)員和高校)交往實(shí)踐活動(dòng)，課程也成為兼容諸主體需求的承載體和“容器”。高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)，也在對(duì)學(xué)科課程的諸主體交互式建構(gòu)中，在對(duì)學(xué)科課程的諸主體需求兼容式整合中，并在“交互式建構(gòu)”與“兼容式整合”的“實(shí)踐式完善”中，得到科學(xué)求解。

總之，高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)是輔導(dǎo)員隊(duì)伍實(shí)現(xiàn)“職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化和專(zhuān)家化”建設(shè)目標(biāo)的重要途徑。而校本培訓(xùn)是否具有成效的關(guān)鍵之一在于培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)。高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)應(yīng)確立“交往實(shí)踐”的科學(xué)視角，樹(shù)立“交互式建構(gòu)”、“兼容式整合”和“實(shí)踐式完善”三者相統(tǒng)一的課程設(shè)計(jì)觀，使其努力體現(xiàn)時(shí)代性、把握規(guī)律性和富于創(chuàng)造性，彰顯多極交互主體性，解決校本培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)問(wèn)題，構(gòu)建起完善的高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)課程體系，使高校輔導(dǎo)員校本培訓(xùn)高效、有序運(yùn)行，為實(shí)現(xiàn)高校改革、發(fā)展、穩(wěn)定、和諧，更為促進(jìn)培養(yǎng)大批“四有”的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，造就一支“政治強(qiáng)、業(yè)務(wù)精、紀(jì)律嚴(yán)、作風(fēng)正”的輔導(dǎo)員隊(duì)伍。