孔曉玲

閱讀教學(xué)的過程是教師通過教學(xué)活動，以作品為媒介，促使學(xué)生走進(jìn)文本，與作家、作品產(chǎn)生碰撞，整合內(nèi)化，然后走出文本，遷移、延伸、運(yùn)用的過程。應(yīng)該承認(rèn)，現(xiàn)行的閱讀教學(xué)過程本身并不完整，教學(xué)中又普遍存在忽視、簡化過程的現(xiàn)象。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)過程，把閱讀過程本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，所以，自主探究型的閱讀教學(xué)應(yīng)致力于構(gòu)建高品味的互動閱讀過程，體現(xiàn)與實(shí)踐展示深層思維過程、完善表層閱讀活動過程的教學(xué)活動，并通過對閱讀教學(xué)過程及學(xué)生的思維過程的導(dǎo)引、調(diào)控，建立具有實(shí)際社會意義及個(gè)體創(chuàng)新自由的高層次閱讀教學(xué)模式。

一、感知領(lǐng)悟，構(gòu)建互動的閱讀過程。

在同一教師指導(dǎo)下，閱讀同一材料，不同主體閱讀解文的心理活動也會不同，甚至差別很大。運(yùn)用互動性閱讀可以形成一種主客雙方相互兼容、互相修正、互動發(fā)展的閱讀過程，從而創(chuàng)造性地讀解文本。

（一）走進(jìn)作品，體驗(yàn)作者的情感世界

走進(jìn)作品，盡可能走進(jìn)作者的視界，這是過程閱讀互動的基礎(chǔ)。教師要調(diào)動學(xué)生全部的情感，使其積極主動地參與到閱讀中，以身體之，以心驗(yàn)之。首先，作品的閱讀離不開對語言的細(xì)致感受、品味。品味語言就是對語句的意義、情感、色彩、分寸和蘊(yùn)涵的“言外之意”進(jìn)行揣摩、分析、鑒賞。其次，教師要不失時(shí)機(jī)地提供相關(guān)背景資料，調(diào)節(jié)閱讀的時(shí)空距離，讓學(xué)生貼近作品。再次，設(shè)置情境，引發(fā)聯(lián)想，體會意境。最后，運(yùn)用情感，切己體察，把眼前耳邊的語言文字同自己生活中已有的情感聯(lián)系起來。

（二）修正揚(yáng)棄，奠定自主閱讀的基調(diào)

帶有個(gè)性色彩的閱讀過程往往是對作品在理解的基礎(chǔ)上作出自己認(rèn)為合理的割舍與添加，錯(cuò)誤的加以修正，合理的加以發(fā)揚(yáng)。它包括了選擇—聚焦—碰撞三個(gè)環(huán)節(jié)。

首先，學(xué)生的閱讀具有鮮明的傾向性，不同的人顯示出不同的嗜好，同一材料每個(gè)學(xué)生關(guān)注的角度也是完全不同的。在課堂中應(yīng)賦予學(xué)生選擇的權(quán)利。

在選擇的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生調(diào)集包括已有的背景知識、語言理解、人物把握等的所有文化貯備，從不同角度切入主旨。接下來，在對聚焦內(nèi)容的審視中，主體與客體進(jìn)行碰撞，合理的得到保留、發(fā)揚(yáng)，不合理的遭到摒棄、修正。如在《威尼斯商人》的教學(xué)中，在課的最后，教師提出了“寬容”的話題，商人夏洛克因?yàn)椴粚捜荻呷氡蝗送贄壍木车?，那么夏洛克本人?yīng)不應(yīng)該得到寬容？有學(xué)生認(rèn)為，這位猶太人也值得同情，因?yàn)樵谝粋€(gè)普遍仇視猶太人的社會中，他這樣做只是謀求生存的手段，或是借此對社會實(shí)行報(bào)復(fù)。另外，連作者莎士比亞本人也帶有一定的偏見。分析這位學(xué)生的閱讀心理不難發(fā)現(xiàn)，其實(shí)他已調(diào)動了主觀的情感，對傳統(tǒng)的評價(jià)進(jìn)行了修正與揚(yáng)棄，奠定了自我閱讀的基調(diào)，已經(jīng)會用辯證、寬容的眼光去審視作者筆下的人物。

（三）創(chuàng)造發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)主客體的情感互動

學(xué)生獨(dú)特的想法由文本而來，進(jìn)而重新進(jìn)入文本求證，最后達(dá)成自己較為成熟的個(gè)性化的理解。教師要鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，主動表達(dá)思維的結(jié)果，培養(yǎng)熱愛思考、樂于創(chuàng)新的精神，對學(xué)生不太完美的甚至存在不足的表達(dá)要抱寬容、欣賞的態(tài)度，并予以積極的評價(jià)指正。如在《皇帝的新裝》的教學(xué)中，關(guān)于孩子喊出的“他什么衣服也沒有穿”這句話的價(jià)值問題，學(xué)生討論認(rèn)為，贊美了兒童的純真，給那些愚蠢的人當(dāng)頭一棒，反襯他們的愚蠢、虛偽。這時(shí)，我又引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度去理解：“作者寫這個(gè)童話，就期望它能像那個(gè)純真的孩子用真實(shí)、純樸去反襯成人世界中明知存在卻又不肯承認(rèn)的錯(cuò)誤。”在此基礎(chǔ)上，又有學(xué)生認(rèn)為，其實(shí)自己有時(shí)也像這個(gè)愚蠢的皇帝，犯著和他一樣的錯(cuò)誤。這樣，學(xué)生一方面對童話本身予以肯定，作品閃現(xiàn)的睿智思考的美對學(xué)生是種陶冶；另一方面，學(xué)生又聯(lián)系自我的生活實(shí)際加以發(fā)揮、創(chuàng)造，使其更有普遍意義。學(xué)生在能動性參與中進(jìn)入作者的情感世界，達(dá)到了雙方的互動。

二、交流表達(dá)，展示閱讀的思維過程

如果說閱讀思考是學(xué)生運(yùn)用內(nèi)部語言進(jìn)行思維活動的過程，那么過程展示就是學(xué)生運(yùn)用外部言語進(jìn)行思維的過程。閱讀教學(xué)應(yīng)該把閱讀過程中的隱性思維轉(zhuǎn)化為教學(xué)過程必需的顯性表達(dá)。只有用語言、文字或場景來展現(xiàn)讀者對作品的理解，才能實(shí)際提高讀者閱讀的素質(zhì)和能力。從思維到語言無疑是一個(gè)很有價(jià)值的飛躍過程。并且，思維只有展現(xiàn)，才能促進(jìn)學(xué)生之間的相互啟發(fā)，思維過程只有展示，才能進(jìn)行進(jìn)一步的交流與評價(jià)。

（一）問答討論，在“說”中展示思維過程

這是一種最常用的展示思維過程的方式，通過師生問答、生生討論，大家在交流中逐步展示閱讀思考的過程，使文本與結(jié)論之間得以貫通。通常采用的方式是學(xué)生個(gè)體按照“是什么？為什么？你是怎樣想的？”這樣的程序加以表述。而對于爭辯性思維題、擴(kuò)展性思維題，通常采用群體討論式。教學(xué)時(shí)采用了群體討論式，這有助于學(xué)生互相啟發(fā)，在比較不同觀點(diǎn)的交鋒中展示自我的思維過程，并充實(shí)、完善、糾正自己的看法，提高思維能力。

（二）圖表勾畫，在“畫”中展示思維過程。

閱讀時(shí)，讓學(xué)生隨時(shí)根據(jù)閱讀的進(jìn)程和體會在紙上或勾畫圈點(diǎn)，或批注，或畫出各種圖案。簡潔的線條清楚地表達(dá)了豐富的內(nèi)容及思考的過程。隨心所欲的涂畫經(jīng)多次修改，在讀者內(nèi)心視象驅(qū)使下，使思維過程得以展現(xiàn)。如有教師上《變色龍》一文，問學(xué)生奧楚蔑洛夫的基本性格是什么。有學(xué)生說是變，有學(xué)生說是不變。教師啟發(fā)學(xué)生用畫來展示自己的觀點(diǎn)。說變的學(xué)生畫了一條起伏的曲線，他說作者以變色龍的多變特征，來諷喻人物反復(fù)無常的性格。而說不變的學(xué)生則畫了一個(gè)圓，說人物的每一處刻畫都是圓上的一點(diǎn)，都是以奴才性格為圓心的。這些畫正是學(xué)生思維過程的形象展現(xiàn)，這種方法形象直觀，在展示思維過程的同時(shí)反映了學(xué)生對作品的獨(dú)到理解。

（三）總結(jié)提升，在“寫”中展示思維過程

教師讓學(xué)生用文字對閱讀理解的過程加以展示，促使學(xué)生對閱讀思考的成果重新審視，理出思路，并加以完善，從而對作品有更深刻的理解以達(dá)到準(zhǔn)確把握文章的主旨。在這其中必定表現(xiàn)出了學(xué)生思維的過程。這里當(dāng)然可以是對文本形式的理解梳理，也可以是對文章主旨的探究品味。如對《談生命》第一部分的評價(jià)，對《皇帝的新裝》寓意的理解，對《生命·生命》結(jié)構(gòu)的把握，都可以采用讓學(xué)生寫的方式。寫比說更為嚴(yán)密，更講究個(gè)體的獨(dú)立思考，每一篇文章都是學(xué)生獨(dú)特思維過程的展現(xiàn)。

（四）情境排練，在“演”中展示思維過程

課文本身是一個(gè)培養(yǎng)創(chuàng)新人格的好素材，劇本的重心是人物形象的塑造。如在《鄒忌諷齊王納諫》的教學(xué)中，我把全班學(xué)生分成導(dǎo)演組、演員組、舞臺設(shè)計(jì)組、表演評議組，并將所有的有關(guān)材料提供給學(xué)生，讓學(xué)生精心準(zhǔn)備，然后演出。實(shí)際上，編導(dǎo)的過程就是一個(gè)分析劇本的過程；承擔(dān)角色的過程，就是一個(gè)領(lǐng)悟臺詞與人物形象的過程；評議表演，則是深化各項(xiàng)知識的過程。

三、遷移延伸，完善閱讀的教學(xué)過程

閱讀教學(xué)過程通常分為四個(gè)階段：感知—理解—運(yùn)用—鞏固?？雌饋?，這個(gè)過程像是完整的，但仔細(xì)思考，便會發(fā)現(xiàn)，四個(gè)不同的階段，要解決的只有一個(gè)問題，即對課文的理解。所以，必須運(yùn)用知識的遷移與延伸，完善閱讀的教學(xué)過程，建立完整的從理解掌握到實(shí)際運(yùn)用的閱讀教學(xué)過程。

（一）重視遷移培養(yǎng)，加強(qiáng)閱讀運(yùn)用

目前的語文教材在編排上仍然采用單元結(jié)構(gòu)，教學(xué)操作上單元目標(biāo)體現(xiàn)較為明顯，這為知識的遷移提供了較強(qiáng)的操作性。一般來說，講讀課文是例子，自讀課文用以遷移；講讀課文是“舉一”，自讀課文是“反三”。如教學(xué)第四冊第一單元“散文的人物描寫”，可制定以下單元閱讀目標(biāo)：（1）通過具體事例概括人物的品質(zhì)；（2）選擇典型事例表現(xiàn)人物品質(zhì)的寫法；（3）圈點(diǎn)表現(xiàn)人物性格的重點(diǎn)詞句；（4）有感情地朗讀課文；（5）感受文章真實(shí)而強(qiáng)烈的情感。以上五個(gè)目標(biāo)的落實(shí)可以這樣安排：在第一篇《藤野先生》中傳授方法，提出要求；在《我的母親》《我的第一本書》中嘗試運(yùn)用。

（二）延伸課內(nèi)知識，設(shè)置課外專題

要鞏固和擴(kuò)大閱讀思維訓(xùn)練成果，教師就要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生把觸角伸向課外閱讀材料，自覺主動地去搜索所需要的信息，進(jìn)而提高思維能力。這種閱讀材料是課內(nèi)知識的延伸，要根據(jù)專題設(shè)置。有時(shí)專題與單元恰好重合，有時(shí)是幾個(gè)單元設(shè)一個(gè)專題或一個(gè)單元設(shè)幾個(gè)專題，具體視各冊閱讀目標(biāo)而定。以專題閱讀形式進(jìn)行教學(xué)，最明顯的優(yōu)勢就是目標(biāo)更為明確，重點(diǎn)更為突出，教材與讀本的使用更為靈活有效。如教學(xué)《背影》，可按作者設(shè)專題，挑選朱自清的其他散文進(jìn)行閱讀；也可按人物設(shè)專題，選擇梁曉聲《父親的演員生涯》、賈平凹《父親的半瓶酒》、蔣光宇《不坐在父親肩頭摘蘋果》等寫父親的作品，加深對父親形象的認(rèn)識，提高聯(lián)想、比較、綜合、概括的能力。

（四）利用網(wǎng)絡(luò)信息，增加閱讀實(shí)踐

在未來社會中，獲取、選擇、加工信息成為語文的一項(xiàng)基本能力，同時(shí)，利用網(wǎng)絡(luò)提供的豐富的信息資源，可以增加閱讀方法運(yùn)用的實(shí)踐機(jī)會。教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課內(nèi)訓(xùn)練的收集、判斷、篩選、積累、加工、整理的能力去閱讀網(wǎng)絡(luò)信息；運(yùn)用課內(nèi)所學(xué)的方法，分析研究材料，得出自己的見解。

四、導(dǎo)引調(diào)控，規(guī)范閱讀的思維過程

用各種方式進(jìn)行閱讀過程教學(xué)確實(shí)能極大地活躍學(xué)生的思維，提高學(xué)生的閱讀興趣，但并非所有的過程都是清晰的、高質(zhì)量的，有時(shí)放任自流的過程是無序的、混亂的，甚至是錯(cuò)誤的。此時(shí)教師就要做好導(dǎo)引調(diào)控，以規(guī)范閱讀思維過程，提高閱讀質(zhì)量。

（一）將過程指向目標(biāo)

閱讀思維過程必須有明確的目標(biāo)，無目的閱讀是沒有價(jià)值的。所以，課堂中不僅要為學(xué)生的閱讀提供廣闊的空間，更要為過程的展開提供明確的目標(biāo)。尤其是當(dāng)學(xué)生的閱讀在進(jìn)行無目的的“漫游”時(shí)，要及時(shí)加以引導(dǎo)，而不是一味叫好鼓勵(lì)。如在《孔乙己》一文的教學(xué)中，對孔乙己結(jié)局的推測，有學(xué)生把人物放到未來世界，胡思亂想，顯然目的不明確。學(xué)生不清楚這個(gè)閱讀過程的價(jià)值所在。這時(shí)候，教師的引導(dǎo)就是要學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強(qiáng)化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定目標(biāo)。

（二）使過程提高質(zhì)量

創(chuàng)造性閱讀思維過程是一種高質(zhì)量的過程，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使有創(chuàng)造性，其價(jià)值意義也不大。由于受生活積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件等因素的限制，中學(xué)生的閱讀思維缺乏一定的廣度和深度。教師要相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維過程向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。

（三）將過程引入正軌

創(chuàng)造性閱讀思維過程常常突破一般的思維模式，但不等于說這種閱讀思維可以處在無序的混亂狀況。盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維過程上可以有一些跳躍，但每個(gè)環(huán)節(jié)必須有它的必然性和邏輯性，結(jié)論與過程應(yīng)該有必然的因果聯(lián)系。如教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，分析閏土這個(gè)人物形象是本文的重點(diǎn)之一。在學(xué)生找出少年閏土與中年閏土的外貌、語言描寫片段，分析各自性格特征的基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生思考閏土為什么會有這么大的變化。有學(xué)生舉手發(fā)言：“我認(rèn)為閏土的心理調(diào)節(jié)能力差?！边@個(gè)理解有失偏頗。我馬上讓他說出理由（這其實(shí)也是讓他展示自我思維過程）。學(xué)生說：“文中的‘我年齡也大了，經(jīng)濟(jì)也不太富裕，精神負(fù)擔(dān)也很重，但他為什么沒變得麻木？”我肯定了其敢于發(fā)表自己見解的行為，并問：“那么，‘我的心理調(diào)節(jié)能力為什么比閏土強(qiáng)？”學(xué)生又調(diào)動自我知識貯備，得出：“‘我有文化，敢于起來反抗壓迫，而閏土不敢也沒有這樣的念頭?！睂W(xué)生聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為帝國主義的侵略使農(nóng)村經(jīng)濟(jì)蕭條、農(nóng)民生活困難，封建思想給閏土帶來了沉重的心理負(fù)擔(dān)。這正是閏土發(fā)生變化的根本原因。

成功的閱讀過程教學(xué)就是要實(shí)現(xiàn)作家的思維活動、教師的思維活動和學(xué)生的思維活動的和諧統(tǒng)一，讓學(xué)生在閱讀過程中展開思維，從而發(fā)展他們的科學(xué)精神和創(chuàng)新意識，形成獲取新知識、運(yùn)用新知識解決問題的能力。