劉世芬

【摘要】在基礎(chǔ)教育課程改革實驗不斷推進的今天，教學的一項重要任務就是根據(jù)學生的學習目標和學習內(nèi)容的特定需要，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)其主動建構(gòu)的教學情景。教學情景已成為課堂教學的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學情景是教師的一項常規(guī)教學工作，創(chuàng)設(shè)有價值的教學情景則是教育教學改革的不斷追求。

【關(guān)鍵詞】教學情景 創(chuàng)設(shè)

在基礎(chǔ)教育課程改革實驗不斷推進的今天，“情景創(chuàng)設(shè)”在課堂教學中已經(jīng)被廣大教師所重視。在教育教學中，“情景創(chuàng)設(shè)”的核心意義是激發(fā)學生的問題意識和促進探究的進行，使學生的思維處于爬坡狀態(tài)。這是因為人要形成新的知識，即知識能夠進入人的頭腦中被理解，并成為人的認知結(jié)構(gòu)中的一部分，首先是要能引起人原有認識的失衡（通俗地說，就是興趣和好奇），然后才會有自我調(diào)節(jié)并生成新的認知結(jié)構(gòu)（即進行思考、探究然后形成新的理解）的過程。情景要促進主動建構(gòu)，其內(nèi)在含義就是要引發(fā)認識的不平衡并幫助生成新的認識。

一、情景創(chuàng)設(shè)中的誤區(qū)

1.把情景創(chuàng)設(shè)等同于情景設(shè)置，這種認識的危害是對情景功能與價值指向的淡化。情景創(chuàng)設(shè)與情景設(shè)置是近義詞，但是，兩者的差異也十分明顯。創(chuàng)設(shè)意味著教師的創(chuàng)造和精心設(shè)計，其目的在于激發(fā)學生的問題意識和探究意識，而設(shè)置可能意味著教師提供的只是一種現(xiàn)成的、未經(jīng)加工的情景，其中并不含有激發(fā)學生的問題意識和探究意識的預設(shè)。

2.情景創(chuàng)設(shè)未能突出學習主題，導致課堂學習時間和學生的思維過多地被糾纏于無意義的認為設(shè)定。如果教師駕馭能力較差或者過于強調(diào)學生的主體性，就會使課堂教學陷入看起來熱鬧，但卻不能達到目標的局面。

3.把情景創(chuàng)設(shè)等同于情景的生活化，一味地追求教學與生活的聯(lián)系，不顧不同年齡的學生的生理、心理特點，無視他們的認知水平，同樣或類似的教學情景在低年級、高年級同樣使用，效果可想而知。這可能會導致學生被人為地拓展或提升，甚至被成人化，從而阻礙情景內(nèi)在教學信息的功能的發(fā)揮。

4.把情景創(chuàng)設(shè)的趣味性等同于趣味化，在教育教學中根據(jù)學生的身心發(fā)展特點，創(chuàng)設(shè)一些具有挑戰(zhàn)性和趣味性的情景是十分必要的。例如，再現(xiàn)行教材中就出現(xiàn)了大量的主題情景圖，以增強教材的趣味性。然而，趣味性與趣味化的一字之差，卻折射出創(chuàng)設(shè)情景者對情景本質(zhì)的兩種截然不同的認識。進一步說，情景的趣味化意味著對情景所具有的趣味性過于關(guān)注，因此，不可避免的帶有淡化教學目的的傾向。在當前的教育教學中，情景的趣味化主要表現(xiàn)為視覺上的強刺激、活動的游戲化以及對擬人化的動物情景的濫用等方面，從而使教學設(shè)計成為脫離教學內(nèi)容的一個美麗的外包裝。教師只是把創(chuàng)設(shè)情景看作提高、灌輸教學效率的手段，而忽略了情景作為教學的有機組成部分，具有引導學生經(jīng)歷學習過程，并得到發(fā)展的重要作用。因此，根據(jù)學生的學習目標與學習內(nèi)容的特定需要，把握好情景的趣味性與其內(nèi)在教學特征的基本關(guān)系，這對情景功能的發(fā)揮是十分重要的。

教學情景是課堂教學的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學情景是教師的一項常規(guī)教學工作，創(chuàng)設(shè)有價值的教學情景則是教育教學改革的不斷追求。

二、有價值的教學情景應具備以下幾個特征

1.問題性。有價值的教學情景一定是含有問題的情景，它能有效地引發(fā)學生的思考。情景中的問題要具備目的性、適應性和新穎性。目的性是指問題是根據(jù)一定的教學目標而提出來的，目標是設(shè)問的方向、依據(jù)，也是問題的價值所在；適應性是指問題的難易程度要適合所教學生的身心特點和實際水平，以保證大多數(shù)學生在課堂上都處于思維狀態(tài)；新穎性則是指問題情景的設(shè)計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，使問題具有真正吸引學生的魅力。

2.形象性。強調(diào)情景創(chuàng)設(shè)的形象性，其實質(zhì)是要解決形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關(guān)系。教師所創(chuàng)設(shè)的教學情景，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉(zhuǎn)化和升華。其次，教師所創(chuàng)設(shè)的教學情景應該是形象的、具體的，能有效地刺激和激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，使他們能夠超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍和時間、空間的限制，既能獲得更多的知識，掌握更多的事物，又可以使形象思維與抽象思維得到互動發(fā)展。

3.學科性。教學情景應是能夠體現(xiàn)學科知識發(fā)現(xiàn)的過程、應用的條件，以及學科知識在生活的意義與價值中的一個事物或場景。只有這樣的情景才能有效地闡明學科知識在實際生活中的價值，并幫助學生準確理解學科知識的內(nèi)涵，從而激發(fā)他們學習的動力和熱情。學科性是教學情景的本質(zhì)屬性。強調(diào)學科性，還意味著要挖掘?qū)W科自身的魅力，利用學科自身的魅力和特征來生發(fā)情境，如利用數(shù)學的嚴密性、抽象性來創(chuàng)設(shè)教學情景；利用語文的人文性、言語性來創(chuàng)設(shè)語文教學情景，等等。

4.情感性。情感性是指教學情景具有激發(fā)學生情感的功效。第斯多惠說得好，“我們認為，教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？”

近年來，情景一詞被廣大教育教學工作者廣泛使用，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生除了有來自新課程的課程觀的影響外，還與學習觀的變化密切相關(guān)。風靡于歐美的建構(gòu)主義認識理論，強調(diào)知識的建構(gòu)性，而非客觀性。也就是說，知識不再被看作是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，而與個人主觀世界密切相關(guān)，學習就是“如何把新的學習內(nèi)容與主體（即學習者）益友的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而使之獲得明確的意義”。這就對教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了強烈的沖擊，由于學習是建構(gòu)性學習，學習者的已有經(jīng)驗受到重視，這其中就包括大量非系統(tǒng)化的生活經(jīng)驗。激發(fā)學生的經(jīng)驗，并加強經(jīng)驗與學習內(nèi)容的聯(lián)系，對于促進主動建構(gòu)很有幫助，而情景就是這種聯(lián)系的載體。一方面，情景可以包括激發(fā)學生已有知識與經(jīng)驗的信息，另一方面，也能將要學習的內(nèi)容進行設(shè)計后包含到情景中，拉近與已有知識和經(jīng)驗的距離，為學生提供一個知識的增長點。因此，為了幫助學生較深刻地理解當前學習內(nèi)容的意義，教學的重要任務就在于根據(jù)學生學習目標和學習內(nèi)容的特定需要，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)其主動建構(gòu)的情景。