楊小微

當今社會，在應試取向及辦學的利益驅(qū)動之下，出現(xiàn)了學校教育的“沙漠化”現(xiàn)象，即人們所說的“有教書無育人，有知識無生命”。學校的許多行為往往只對某級領導的政績負責，只對學校的聲譽、校長教師的業(yè)績、職稱乃至獎金負責，委婉地說，是以最大限度減少自己的經(jīng)濟或名譽損失為行為準則。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生根源于教育者學生立場的缺失，如果一名教師的任何崗位行為都是以自身利益為準繩，都以自己的得失考量為行事根據(jù)，那么學生在他心目中安能有一席之地?

所以，當代教師職業(yè)的基本責任是對學生的主動健康成長負責。從終身教育的理念看，不只是關注學生當下的成長，更要對他終身學習與發(fā)展負責任，具體而言就是要為他一生的成長奠定良好的素質(zhì)基礎，不僅僅是知識技能意義上的“雙基”，更為重要的是包含興趣、志向、人格和良好行為習慣在內(nèi)的綜合素質(zhì)意義上的“奠基”。以學生的成長作為設計和實施一切教育活動的出發(fā)點和歸宿，這是當前教育者亟待堅定起來的立場。

保障教學有效性的前提是“基于學生立場”。完整地理解“教學有效性”，應包括“有效果”、“有效率”和“有效益”。有效果又可區(qū)分為表層的效果如分數(shù)、升學率、獲獎率等等，以及內(nèi)隱的效果，如記憶、理解、體悟，進而產(chǎn)生興趣、好奇心等等。還可區(qū)分出近期的效果和長遠的效果。效率主要是指投入與產(chǎn)出之比率，如花一個月時間做出來的課件，只在一節(jié)“展示課”出示幾分鐘，然后再無用處，這顯然是低效率的。有效益，包括宏觀上適應社會進步，讓學生、家長和社會滿意；微觀上，則需要體現(xiàn)出每一門學科每一次課對每一位學生的獨特的育人價值。

基于學生立場的教學改革是日?；?、成型的并融入學校改革整體的。所謂“日?；摹保侵笩o論課程改革還是在其背景下展開的教學改革，都要從“高調(diào)公開”走向“低調(diào)日常”，以返璞歸真、扎扎實實作為教學改革的“基調(diào)”。目前大多數(shù)的課堂教學仍處于師生被動、氣氛壓抑的原始狀態(tài)，而極少量的“公開課”又往往停留于口號、作秀或者表面熱鬧。既然學生天天在成長，那么“好課”就應該天天有。

“成型性的”，是指教學改革在“破舊”之后必須及時地“立新”。改革的意義不僅在于破除舊的秩序。更不鼓勵無休止地“破壞”，而需要創(chuàng)立新的規(guī)范，才能保證受益的是學生。被改革實踐證明了的新思想、新舉措需要不斷進行提煉、完善和定型，構(gòu)成適應時代精神、符合社會及個人發(fā)展需要的教學新秩序。

“融入整體的”，是指教學改革不能孤立地進行，要在結(jié)構(gòu)性的、整體性的學校變革之中，體現(xiàn)從單一效率追求走向整體意義生成。教學改革的價值取向從效率追求轉(zhuǎn)向意義生成，這“意義”就集中體現(xiàn)于“人的成長”。然而，在改革變得越來越復雜多樣的今天，需要將教學改車置于學校整體性變革的框架之中(包括班級建設、制度更新、文化生成等)，才能突顯這一價值選擇的意義。

提高課堂教學有效性需要“策略”而不是“程序”或“模式”?！安呗浴钡暮x一是“計策謀略”，二是與“戰(zhàn)略”配套使用。策略用作形容詞，則有機智的、老練的和圓通的意思。策略與程序的區(qū)別在于：程序由一個預先確定的行動序列構(gòu)成，它只能在包含著很少的隨機性和無序性的環(huán)境中付諸實施；策略則是根據(jù)研究既有確定性又有隨機性、不確定性的環(huán)境的條件而建立的。程序不能改變，在出現(xiàn)預料之外的情況或危險時它只有中止。策略則可以根據(jù)在執(zhí)行中途獲得的信息改變預定的行動方案，甚至創(chuàng)造新的方案。

比如，在教學設計中，可以采用“參照式解讀策略”，在教學實施過程中可以實施“多元、多層、多群互動生成策略”，在教學之后可以實施“群體研討式反思重建策略”，這種反思重建，既包括指導學生課后進行合理的歸因，提高學生的“元認知”能力，進而提高學習和生活上的自我教育、自我指導的意識和能力，也包括教師教學能力的自我反思與重建，并藉此形成教師同伴之間的合作氛圍，進而營造出具有不斷自我更新力量的教研文化。