劉　婧

關(guān)鍵詞：后效；構(gòu)想效度；真實性與直接性原則

摘要：后效(washback)是應(yīng)用語言學(xué)的一個特殊概念，一般指一個測驗的使用在多大程度上影響了語言教師和學(xué)習(xí)者的行為，這種行為是在測驗的情況下才會發(fā)生的，并促進(jìn)或制約著語言的學(xué)習(xí)。后效的作用機(jī)制比較復(fù)雜，它的運行模式由參與者、行為過程和結(jié)果三個基本要素組成，同時具有整體性、差異性、非即時性等特點，因此要提高后效的積極性必須建立起構(gòu)想效度的理論和操作方法，并遵循測驗內(nèi)容的真實性和直接性原則。

中圖分類號：HO文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1009－4474(2009)02－0089－05

一、后效的內(nèi)涵

后效，也叫反饋，是應(yīng)用語言學(xué)研究中的一項重要內(nèi)容。語言學(xué)家對它的含義有著比較相似的界定，特別是英國語言學(xué)家。后效通常指一個測驗的使用在多大程度上影響了語言教師和學(xué)習(xí)者的行為，而他們的行為是在有測驗的情況下才會產(chǎn)生的，這些行為會促進(jìn)或制約語言的學(xué)習(xí)。

“后效”來源于美國的教育改革(一大部分還只是教育思考)。在美國教育改革中，人們尤其是教育者們開始重視行為評估(performanceassessments)而愈加懷疑那些由多項選擇題占主體的測驗，甚至有人認(rèn)為那些具備真實性和直接性的行為評估才像是在系統(tǒng)地建立效度。因為行為評估測驗引起的教學(xué)理念和方法的變化才能真正培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知技能，而這種技能正是測驗要測量的。后效效度(wash back validity)在這一背景下逐漸受到重視，人們開始認(rèn)可測驗的部分效度應(yīng)由其對教學(xué)產(chǎn)生的積極或消極效應(yīng)來評估和檢驗。應(yīng)如何真正地認(rèn)識和研究后效，讓我們首先回顧一下研究者們對后效內(nèi)涵的認(rèn)識和挖掘成果。

Buck曾這樣認(rèn)識后效，為了適應(yīng)于測試的要求，教師和學(xué)生去“裁剪”他們的課堂活動，這是一種很自然的趨勢。尤其是當(dāng)某個測驗對于學(xué)生的前途以及升學(xué)率對衡量教師成功與否至關(guān)重要的時候，測驗在課堂上的影響(對被試來說即是后效)當(dāng)然是非常重要的。因此測驗的后效可能是有益的或者是有害的。Buck對日本高中生準(zhǔn)備英語升學(xué)考試的情況進(jìn)行研究后，認(rèn)為此種英語考試的后效是消極的。他的研究表明，可能有多種原因致使日本的高中畢業(yè)生甚至在最基本的交際中都不會使用英語表達(dá)，盡管他們接受了幾百個小時的課堂教學(xué)輔導(dǎo)，但可以肯定地說，升學(xué)考試的后效是罪魁禍?zhǔn)字?。對于熟悉中國現(xiàn)代教育制度的人來說，這種后效幾乎是負(fù)面的。在中國的中小學(xué)課堂上，后效被稱為“指揮棒”效應(yīng)也許更恰當(dāng)。這種效應(yīng)導(dǎo)致了多年要改但又未改而愈改愈亂的“應(yīng)試教育”模式，并且造就了太多高分低能的學(xué)生，從語言學(xué)科來說，就是出現(xiàn)了太多揣著資格證書的“聾子”和“啞巴”的語言學(xué)習(xí)者。Alan Davis認(rèn)為，如果一個以語言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的重大測驗阻礙了教師運用更交際化的手段來提高學(xué)生的語言能力，那么這個測驗就被認(rèn)為起到了消極作用。Smith在1991年對全美2200多名中學(xué)教師的大規(guī)模調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有60％的數(shù)學(xué)教師和63％的理科教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的消極后效來自于強(qiáng)制性測驗。還有諸如“教學(xué)直線說”，也把矛頭指向了測驗內(nèi)容使教程與教師教學(xué)變狹窄的因果關(guān)系上。Shohamy則把考試干脆看作是決策者手中的利器，它可以操縱整個教育系統(tǒng)，控制教程，指揮教師，左右教材。

研究者們認(rèn)識到了后效的存在，事實上，大家更多的是強(qiáng)調(diào)了它消極的一面。但是也有人理智地分析了它的積極性，并提出了強(qiáng)化后效積極性的措施。Hughes就概括了促進(jìn)后效積極性的七種方式，例如使用那些能檢驗出被試真正能力的測驗，而不去使用那些滿是選擇題的測驗。另外，還要使用豐富、廣泛且不易預(yù)測的測驗材料，以防老師們?yōu)榱藗淇既テ疵侯}。同時，也要保證測驗的形式、內(nèi)容和目的能夠被教師和學(xué)生了解和理解，并由測驗的開發(fā)者向教師們提供一些所需的幫助。Frederiekson等研究者認(rèn)為測驗應(yīng)該引導(dǎo)好教材、教學(xué)過程、教師和學(xué)生，使測驗驅(qū)動教學(xué)，從這個意義上講是發(fā)揮了后效積極意義的。Alan Davis也認(rèn)為，測驗積極的后效是測驗催生好的教學(xué)實踐的結(jié)果。Alderson和Wall則更加全面地分析了后效，他們認(rèn)為，后效作為一個概念應(yīng)是中性的…，有積極的或消極的可能性。

筆者認(rèn)為，后效既然是一種影響，必然會產(chǎn)生正面和負(fù)面的效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)任何一面都是有失偏頗的，我們必須全面地認(rèn)識它的內(nèi)涵。從全球教育界包括國內(nèi)教育界來看，研究者及社會的主流觀點都傾向于強(qiáng)調(diào)測試后效消極的一面，并以此去質(zhì)疑目前的考試是否可以檢驗出個人的真實能力。但筆者認(rèn)為，客觀理性地分析后效，并找出相關(guān)的實證性研究證明，把后效積極的效應(yīng)最大地發(fā)揮出來，使教師和學(xué)生能夠真正地從學(xué)習(xí)和測試中受益，才是我們研究的根本目標(biāo)。

從對后效內(nèi)涵的界定和認(rèn)識來看，我們可以做出以下幾點歸納：(1)后效從一般意義上講是被定義為測驗教與學(xué)兩方面的影響；(2)人們已廣泛地認(rèn)同它的存在與重要價值，但更多地強(qiáng)調(diào)了它的消極效應(yīng)；(3)很少有相關(guān)的實證性研究來證明后效的作用機(jī)制。

二、后效的作用機(jī)制

1運行模式

Hughes曾談到過測驗后效的基本運行模式。這一基本運行模式由三個基本因素組成，即參與者、行為過程及結(jié)果。它們在整個教學(xué)過程中是動態(tài)的，并互相影響。Hughes認(rèn)為應(yīng)該分清上述三個因素的具體性質(zhì)并認(rèn)識到它們都可能受到測驗的影響。他所界定的參與者主要包括學(xué)生、課堂教師、教學(xué)管理者、學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者及出版商和測驗的研發(fā)者。行為過程則包括了參與者影響學(xué)習(xí)過程的一切行為：教材的開發(fā)、大綱的制定、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)及應(yīng)考策略的調(diào)整等。結(jié)果指的就是學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么(如語言技能知識)、語言技能的質(zhì)量(如語言的流利程度)等。從整個運行模式來看，測驗首先影響了參與者的觀念和態(tài)度，而這些認(rèn)識繼而影響了參與者完成他們?nèi)蝿?wù)的整個過程，例如教師們開始進(jìn)行新的更順應(yīng)考試發(fā)展模式的教學(xué)設(shè)計，出版商們會加快開發(fā)一些接近真實測驗形式與內(nèi)容的學(xué)習(xí)材料，課堂教師則引導(dǎo)學(xué)生做一些與實考題目類型近似的題目等，而這些過程最終會影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的結(jié)果。當(dāng)然，從宏觀上來看，Hughes的這一運行模式是循環(huán)互動的，運作的過程也很復(fù)雜。

筆者認(rèn)為，Hughes的運行模式說明了后效的基本運作機(jī)制。后效從一般意義上講是發(fā)生在教學(xué)課堂環(huán)境內(nèi)，參與者也多是與教學(xué)活動高度相關(guān)的人員，如教師、學(xué)習(xí)者、教材出版商和測驗的研發(fā)者等。Hughes只把他們稱為“參與者”。筆者則傾向于稱他們?yōu)椤爸苯訁⑴c者”。因為，我們深入思考下去，會發(fā)現(xiàn)還有一些參與者看似遠(yuǎn)離“第一線”的教學(xué)活動，而他們的觀念、決策卻在不同程度上影響著后效。在這里，我們更愿意稱他們?yōu)椤半[性參與者”。他們是學(xué)習(xí)者家庭、測驗的使用者(決策

者)、教學(xué)單位決策者、媒介宣傳者等。對于學(xué)習(xí)者(應(yīng)試者)的亞群體——年齡較輕、無經(jīng)濟(jì)收入、依靠父母支持的人群來說，父母或者家庭監(jiān)護(hù)人對于測驗的認(rèn)識和態(tài)度會在某種程度上影響學(xué)習(xí)者對測驗的態(tài)度以至影響他們在學(xué)習(xí)過程中采取的行為。例如在一些家庭中，家長可能會采取一些高壓方式來強(qiáng)制學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)以取得考試中的高分?jǐn)?shù)。而學(xué)生有可能會采取一些應(yīng)試策略來單純追求高分而忽略了自己語言能力的提高訓(xùn)練。從教學(xué)單位的利益來說，為了爭取更多的生源，決策者會重視家長以及學(xué)習(xí)者對測驗的態(tài)度，而這些態(tài)度將會影響到?jīng)Q策者的決策，包括對教師評判標(biāo)準(zhǔn)的政策。于是，教學(xué)活動的另一主角——教師會受到影響。還有，測驗的使用者作為“隱性參與者”的重要一員，其對測驗的態(tài)度、決策又會極大影響著上述的直接或隱性參與者們。一家著名公司在招聘員工或者一所名牌大學(xué)在錄取學(xué)生時，由于對某種測驗(如GRE或TOEFL成績)非常重視，甚至作為唯一選拔標(biāo)準(zhǔn)時(如中國的高考)，實際上這樣的參與者才是真正“重量級”的，他們擁有更大的選擇權(quán)，他們的選擇傾向?qū)蟠笥绊懞笮У淖饔脵C(jī)制。如果從社會學(xué)角度看，參與者的觀念也會受社會期望價值的影響，這種影響力也可以隨媒介宣傳者的傳播進(jìn)而對后效產(chǎn)生影響?？傊?，對于Hughes提出的運行模式的參與者，筆者傾向于只讓他們扮演“臺前”角色，同樣重要甚至更加具有影響力的“幕后”角色是需要考慮也是必須研究的。

2特點

(1)整體性

筆者認(rèn)為，后效的產(chǎn)生不僅僅來自于測驗本身，實際上，后效的產(chǎn)生和作用還受到社會經(jīng)濟(jì)、政治、思想觀念等諸多方面的影響。僅依賴測驗設(shè)計的質(zhì)量來解決后效是不可能的，所以認(rèn)識后效作用機(jī)制的整體性特點是認(rèn)識它的一個前提。直接和隱性參與者的工作都會作用于后效的運行過程，在社會期望價值觀念、家庭的影響、決策者的選擇、管理者的心理、經(jīng)濟(jì)壓力下，學(xué)習(xí)者和教師都會傾向于追求成功。Bailey認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在后效影響下采取的行為包括學(xué)習(xí)語法及單詞、參加語言補(bǔ)習(xí)班、廣泛閱讀目的語材料、練習(xí)與測驗類似的模擬題、參與目的語口語交流等。而這些行動也需要其他因素的配合。在這一過程中，語言考試委員會就有責(zé)任讓學(xué)生更多地了解關(guān)于測驗內(nèi)容、程序的有關(guān)信息，各種學(xué)習(xí)資源材料的開發(fā)者要負(fù)責(zé)提供具有適應(yīng)性的教材，教學(xué)單位要負(fù)責(zé)教師的進(jìn)修，教師也應(yīng)做好設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)與測驗的準(zhǔn)備。這些工作會以整體性的方式影響最終的結(jié)果。

(2)差異性

另外，還有一些非教學(xué)與測量的復(fù)雜因素也在或多或少影響著后效。這些因素造成了后效運行的差異性。比如一些具有“高風(fēng)險”性質(zhì)的測驗(直接或在極大程度上影響考生職業(yè)或?qū)W業(yè)命運的考試)，它的后效就可能造成極大的影響力，而“低風(fēng)險”測驗(如階段性小測驗)的影響力就要小得多。另外，語言的地位也可能影響后效。阿拉伯語在以色列的應(yīng)用價值很低，使用這種語言的國家與以色列處在戰(zhàn)爭對立的背景中，掌握這種語言在求職、學(xué)術(shù)研究及社會地位上顯然沒有什么益處。

(3)非即時性

后效發(fā)生作用是需要時間的，不是一次測驗之后就立即發(fā)揮效力。上述運行特點的整體性與差異性決定了后效作用機(jī)制的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性就可以說明其機(jī)制運行的非即時性特點。Elana等人歷時三年發(fā)現(xiàn)，ASL(以阿拉伯語為第二外語語言考試)與EFL(以英語為第二外語的語言考試)的后效在三年中發(fā)生了不同的變化，前者的后效在幾年內(nèi)驟然降低，而后者卻在不斷地提高。

三、提高后效積極性的方法

1建立構(gòu)想效度理論及方法

筆者認(rèn)為，從本質(zhì)上來說，提高后效的積極性不應(yīng)僅僅討論后效的問題，它應(yīng)該而且必須要和測試的核心問題——效度聯(lián)系起來。只有解決了效度的問題，才可以談到如何強(qiáng)化后效的積極性作用。因為后效的積極作用是要真正提高被試者的語言能力，而效度的研究恰恰是要探求這種語言能力的本質(zhì)。

效度指測驗的有效性，即測驗在何種程度上測出了它宣稱要測的東西。這些東西在語言測試中就是被試的語言能力。如何證明測驗的有效性，這又涉及到了效度的另一個最本質(zhì)也是最困難的概念——構(gòu)想效度。建立構(gòu)想效度，意圖在于建立一種語言能力假說，并按照科學(xué)實證的方式證明這一假說。

在建立構(gòu)想效度的過程中，如果有充分的證據(jù)表明某個測驗測量了根據(jù)理論假定要測量的能力或特質(zhì)，那就不僅證明這個測驗有效，而且也證明我們對測驗的解釋、使用有效，以及我們的理論所假設(shè)的結(jié)構(gòu)或能力有效。如果你要想測量某種性質(zhì)的東西(物質(zhì)的或精神的)，你不能僅僅只給出一個測量結(jié)果，而應(yīng)解釋出這種東西的屬性、構(gòu)成。對于語言測驗來說，它的學(xué)科性質(zhì)是隸屬于心理測量的領(lǐng)域，最基本的任務(wù)是測量人的心理能力。所以構(gòu)想效度的核心問題就是對這種心理能力或者語言能力作出定義。關(guān)于語言能力的性質(zhì)和組成，語言學(xué)界從未有過可以通過科學(xué)實證證明了的構(gòu)想。例如最大也最風(fēng)行一時的理論流派結(jié)構(gòu)主義一度影響了人們對語言能力的認(rèn)識，其代表人物之一的lado把能力既看作諸多更小的能力組成的能力成分，又把能力理解為技能，進(jìn)而把它們條塊化，于是有了聽說讀寫四位一體的理論。Bachman對此進(jìn)行了反駁，他認(rèn)為能力組成成分和技能應(yīng)區(qū)分開來。知識和技能在lado的理論里沒有形成體系，整體不應(yīng)是各部分之和。聽說讀寫也不是語言整體能力可“拆卸”的部件。社會語言學(xué)家則希望通過語言來考察社會，他們認(rèn)為語言具有社會性質(zhì)，那么凡是社會的，就應(yīng)與語言拉上某種關(guān)系。顯然，作為科學(xué)基本原則的理論概括性在社會語言學(xué)領(lǐng)域已不能立足，而社會語言學(xué)的研究方法離我們要達(dá)到的目的也愈來愈遠(yuǎn)。對于語言測試來講，社會語言學(xué)對語言能力的解釋無法區(qū)分一個分?jǐn)?shù)所反映的究竟是被試的世界知識還是他的語言能力。筆者認(rèn)為，Bachman關(guān)于語言能力的模型之說算是集大成者，它雖然仍然無法通過實證研究進(jìn)行證明，但更具整合性，更細(xì)致劃分了語言知識和交際技能的成分，還提出了認(rèn)知能力的問題。Bachman既思考了語言知識的基礎(chǔ)作用，又大大擴(kuò)大了交際技能的范圍。我們有理由相信，他既受社會語言學(xué)、行為科學(xué)的影響，又受到生物心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的啟發(fā)。筆者認(rèn)為這一模型雖不夠完善，但也是迄今為止最成熟的語言能力構(gòu)成模型了。在建立構(gòu)想效度的問題上，筆者傾向于Bachman和其他專家的觀點，即在收集各種證據(jù)來建立效度的過程中，單一的維度和基于同一標(biāo)準(zhǔn)的信息實在無法支撐其有效性。我們需要盡可能多的和廣泛的信息來作為證據(jù)。我們應(yīng)把各種效度概念看成一個整體，把不同類型的效度看成是包含在這個一體化效度概念結(jié)構(gòu)上的不同構(gòu)成。這種建立效度一元化的觀點和做法應(yīng)該是建立構(gòu)想效度的立足點。

構(gòu)想效度和效度理論的建立與證明，不是一個簡單的問題。它需要語言學(xué)研究像喬姆斯基所規(guī)

劃的那樣，打破人文科學(xué)與自然科學(xué)的界限。另外，構(gòu)建語言能力理論的研究模型要具有高度抽象性和概括性，我們需要對語言能力的本源進(jìn)行探究，并且把研究視角轉(zhuǎn)向發(fā)生學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)等更廣泛的領(lǐng)域，還要對存在于人心智中的狀態(tài)進(jìn)行語法化的描述。我們所做的這些研究不是純粹理論性的，我們要結(jié)合自然科學(xué)和人文科學(xué)的理論和方法論，最終解決人類的語言能力的本質(zhì)、發(fā)生和作用機(jī)制等本質(zhì)問題。只有上述問題成功地解決，才能讓我們找到語言測試中構(gòu)想效度理論和方法的終極路徑。

2遵循真實性與直接性原則

Wesche指出，語言測驗的題目如果可以再現(xiàn)真實生活中的語言情境內(nèi)容，并且這些題目能測出第二語言學(xué)習(xí)者所需的技能，我們將能夠?qū)τ趯W(xué)習(xí)者們?nèi)绾文茉谡鎸嵣钪惺褂媚康恼Z作出更準(zhǔn)確的預(yù)測。她進(jìn)一步指出，這樣的測驗對第二語言整個教學(xué)過程的形式及內(nèi)容有極重大的影響，通過測驗與教學(xué)極高的相關(guān)性，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。在這里，她實際上涉及到了后效運行機(jī)制的兩大環(huán)節(jié)：參與者與過程。學(xué)習(xí)者是參與者中的主體，而教學(xué)過程也是過程中的主體。這樣，建立測驗內(nèi)容的真實性與直接性，可以在一定程度上提高后效。Doye則在測驗應(yīng)用的條件上定義了真實性：一個真實的測驗是要再現(xiàn)真實的生活情境，并以此來檢驗學(xué)生應(yīng)對真實生活的語言能力。Carrol反對測驗中呈現(xiàn)的類型化常規(guī)化的刺激反應(yīng)模式，以及為了簡潔的目的而經(jīng)過刪減或假造的題目設(shè)計，希望呈現(xiàn)一種連續(xù)的甚至含有并不合規(guī)則形式的語言項目。

Bachman認(rèn)為用真實生活的方式來定義真實就是測驗行為在多大程度上復(fù)制了特定的非測驗語言行為。他嘗試性地提出了兩種解決方法：一種方法主要考慮語言測驗題目在多大程度上從外部和功能上更像我們真實生活下的語言內(nèi)容；另一種方法是要考慮確定成功的語言交際所需的能力的特性，以及那些決定語言使用者和背景、對話互動關(guān)系的情境特性。這些基本特性是描述交際性語言能力和語言測試方法的理論框架的基礎(chǔ)，反過來又引導(dǎo)語言測試的研發(fā)。在這里，需要指出的是，威脅測驗真實性以及效度的是構(gòu)想缺乏代表性和構(gòu)想無關(guān)變異。所以，如果要增加后效的積極性，就要研究如何減少測量中構(gòu)想缺乏代表性和構(gòu)想無關(guān)變異的問題。

后效的積極和消極與否基于測驗的效度，在眾多效度方法和概念的一體化建立過程中，我們需要遵守真實性與直接性的原則，盡量減少缺乏代表性和無關(guān)變異威脅效度的因素，并要擁有更多量上的和更廣泛的證據(jù)。我們也應(yīng)該探求結(jié)構(gòu)效度的理論，并尋求更恰當(dāng)?shù)牟僮鞣椒?，這樣才能使支持分?jǐn)?shù)背后的含義的推論和解釋更加準(zhǔn)確、恰當(dāng)。

必須承認(rèn)，一些非教學(xué)與測量的復(fù)雜因素，包括教材的開發(fā)、大綱的制定、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)及應(yīng)考策略的調(diào)整等也在或多或少影響著后效。社會價值觀念、決策層的最終選擇傾向、教學(xué)的真實實踐等這些非測量因素是“只管測了一下”的測驗無法左右的。我們應(yīng)區(qū)分缺乏效度所引起的消極后效和非測驗因素帶來的后效消極，二者是不同的。

(責(zé)任編輯楊珊)