20世紀(jì)后半葉工業(yè)化國(guó)家企業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)及趨勢(shì)

李忠在《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第10期撰文指出，20世紀(jì)中后期以來(lái)，工業(yè)化國(guó)家越來(lái)越多的企業(yè)承擔(dān)起教育職責(zé)，而且范圍不斷拓展，特別是作為終身學(xué)習(xí)體系與學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的重要承擔(dān)者。其特點(diǎn)主要包括：第一，越來(lái)越多的企業(yè)開(kāi)展教育活動(dòng)，企業(yè)內(nèi)教育的目的不僅限于技術(shù)能力開(kāi)發(fā)，而是拓展到提高職業(yè)道德水平、提高領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)等領(lǐng)域；第二，越來(lái)越多的人接受企業(yè)教育，企業(yè)教育經(jīng)費(fèi)大幅增加。許多發(fā)達(dá)國(guó)家如德國(guó)、澳大利亞和美國(guó)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，接受企業(yè)教育的人數(shù)與相關(guān)教育經(jīng)費(fèi)金額都呈現(xiàn)顯著增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)；第三，企業(yè)承擔(dān)越來(lái)越多的教育職責(zé)，企業(yè)教育的對(duì)象已經(jīng)越出企業(yè)職工，向其他機(jī)構(gòu)、客戶甚至學(xué)校拓展，企業(yè)教育的范圍伴隨著跨國(guó)公司延伸到海外，并廣泛參與了形式多樣的教育事務(wù)；第四，企業(yè)大學(xué)迅速發(fā)展，企業(yè)獲得以往只有傳統(tǒng)大學(xué)才具有的特權(quán)——頒發(fā)學(xué)位證書(shū)。

文章指出，企業(yè)教育的職能在20世紀(jì)后半葉得到了新的拓展，企業(yè)作為構(gòu)建終身教育體系與學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要部門(mén)，受到了廣泛重視。韓、法等國(guó)出臺(tái)相應(yīng)法律規(guī)定了企業(yè)承擔(dān)的重要職能；日本的企業(yè)教育在事實(shí)上構(gòu)成了終身教育的最重要的形式；美國(guó)不僅出現(xiàn)學(xué)習(xí)型企業(yè)，甚至演化出學(xué)習(xí)型城市等滿足終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)要求的各種組織形態(tài)。企業(yè)是一個(gè)良好的教育場(chǎng)所，具有學(xué)校無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。

近代中國(guó)新式教育起步時(shí)，與企業(yè)發(fā)生了密切聯(lián)系，建立了一批企校一體的企業(yè)。民國(guó)時(shí)期，企業(yè)教育得到了進(jìn)一步的發(fā)展，頒布了《工廠法》、《勞工教育實(shí)施辦法大綱》等，使得企業(yè)教育向制度化方向發(fā)展。

從企業(yè)教育的歷史發(fā)展來(lái)看，企業(yè)具有教育功能，而且可以成為有效的教育機(jī)構(gòu)并承擔(dān)相應(yīng)的教育職責(zé)；從企業(yè)教育的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，企業(yè)承擔(dān)教育職責(zé)不是因?yàn)檎?guī)的制度化教育發(fā)展滯后的迫不得已的選擇，而是由于企業(yè)具有強(qiáng)大而鮮活的教育生命力。在以科學(xué)發(fā)展觀構(gòu)建和諧社會(huì)的今日中國(guó)，需要充分重視企業(yè)教育，將企業(yè)與學(xué)校教育協(xié)調(diào)起來(lái)。

對(duì)我國(guó)學(xué)位體系中增設(shè)副學(xué)士學(xué)位的思考

李進(jìn)、樊軍在《教育發(fā)展研究》2008年第17期中撰文指出，應(yīng)設(shè)置副學(xué)士學(xué)位，完善高職的人才培養(yǎng)規(guī)律和培養(yǎng)規(guī)范。

從國(guó)際上看，伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育的發(fā)展，英、美、日、澳等國(guó)相繼設(shè)置了副學(xué)士學(xué)位，學(xué)位的設(shè)置保障了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，與高職人才規(guī)格的針對(duì)性相適應(yīng)，同時(shí)其具有的就業(yè)和升學(xué)的兩種功能與教育“立交橋”功能合拍。副學(xué)士學(xué)位完善了各國(guó)的職業(yè)教育學(xué)位體系，促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展。對(duì)照副學(xué)士學(xué)位設(shè)置的歷史與經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)設(shè)置副學(xué)士學(xué)位的現(xiàn)實(shí)意義在于：確立高職在高等教育中的重要地位和社會(huì)聲譽(yù)，促進(jìn)滿足社會(huì)需求的高技能人才的培養(yǎng)；全面貫徹高職教育的質(zhì)量觀，提高教育教學(xué)質(zhì)量；建立覆蓋?？?、本科、研究生各層次的學(xué)位體系，完善中國(guó)特色的高職院校管理模式。

我國(guó)副學(xué)士學(xué)位的設(shè)置和實(shí)施應(yīng)注意以下問(wèn)題：適用范圍是高等職業(yè)院校和高等?？茖W(xué)校、普通高校的高職專業(yè)，對(duì)象為學(xué)業(yè)優(yōu)良的合格畢業(yè)生；培養(yǎng)目標(biāo)是以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，培養(yǎng)各行業(yè)第一線的高技術(shù)人才，與高職的培養(yǎng)目標(biāo)相符合；根據(jù)培養(yǎng)高技術(shù)人才這一指向，其性質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)應(yīng)用型、技術(shù)性；教學(xué)管理上實(shí)行彈性學(xué)分制，使辦學(xué)模式更加靈活；學(xué)位的授予標(biāo)準(zhǔn)擬定為兩方面：完成規(guī)定的課程學(xué)分和畢業(yè)實(shí)習(xí)、“雙證書(shū)”的獲得；支持直接就業(yè)為主要功能，不排除學(xué)業(yè)深造功能。

設(shè)置副學(xué)士學(xué)位可遵循以下途徑和步驟：完善法律保障，使學(xué)位設(shè)置有法可依；學(xué)位授予單位由國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)進(jìn)行嚴(yán)格的認(rèn)定與授權(quán)，可先試點(diǎn)再推行；制定一套符合我國(guó)國(guó)情的副學(xué)士學(xué)位統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，確保辦學(xué)規(guī)范化和科學(xué)化；學(xué)校、政府、社會(huì)三方相互協(xié)作，建立學(xué)位質(zhì)量監(jiān)控保障機(jī)制；通過(guò)大力宣傳等方式提高社會(huì)和企業(yè)對(duì)副學(xué)士學(xué)位的認(rèn)可度。

基于“高技能人才”培養(yǎng)目標(biāo)

的高等職業(yè)教育課程目的解析

郭揚(yáng)、張晨在《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第9期撰文指出，研究高等職業(yè)教育課程模式開(kāi)發(fā)，首先必須明確高等職業(yè)教育究竟“培養(yǎng)什么人”。由于教育行政部門(mén)在對(duì)高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的具體表述上幾經(jīng)變化，學(xué)界對(duì)此有很大爭(zhēng)議，造成目前高職院校對(duì)于課程目的的具體定位還缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。作者提出，高職教育培養(yǎng)的“高技能人才”既屬于狹義的“技術(shù)型人才”，又屬于廣義的“技能型人才”，這樣高職教育的課程目的即可明確定位于相當(dāng)于培養(yǎng)作為狹義“技術(shù)型人才”的“高技能人才”。現(xiàn)代高技能人才具有如下特征：對(duì)職業(yè)環(huán)境和崗位目標(biāo)的全面認(rèn)識(shí)；對(duì)技能的掌握達(dá)到熟能生巧的程度；具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和廣泛的興趣；既“十分聽(tīng)話”，又能“有所甄別”；既“很守規(guī)矩”，卻又“敢于突破”；既“十分勤快”，又“勤于學(xué)習(xí)”；既“特別能干”，還能“參與合作”。

高職教育課程開(kāi)發(fā)的推進(jìn)應(yīng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，加強(qiáng)“規(guī)范”與“創(chuàng)新”并舉，加強(qiáng)高技能人才創(chuàng)新素質(zhì)的培育。首先，高技能人才的外延具有多元化和多層次的特征；其次，高技能人才的培養(yǎng)應(yīng)該基于技能型人才的培養(yǎng)；再次，培養(yǎng)高技能人才必須從“規(guī)范”抓起；最后，高職教育培養(yǎng)“創(chuàng)新”素質(zhì)，關(guān)鍵在于夯實(shí)“創(chuàng)新基礎(chǔ)”。

文章還指出，一個(gè)有效的高職教育課程開(kāi)發(fā)模式應(yīng)該包括兩個(gè)方面，一個(gè)是有利于高技能人才培養(yǎng)的辦學(xué)模式，二是有利于高技能人才培養(yǎng)的教學(xué)模式。二者大體可以反映在組織形態(tài)和教學(xué)形態(tài)兩個(gè)方面，相對(duì)應(yīng)的是校企合作辦學(xué)與工學(xué)結(jié)合的非連續(xù)學(xué)程。在這方面，德國(guó)培養(yǎng)技術(shù)員（Techniker）和師傅（Meister）的經(jīng)驗(yàn)非常值得借鑒。

“就業(yè)導(dǎo)向”職業(yè)教育內(nèi)涵的拓展

盧潔瑩在《職教論壇》2008年9月（上）撰文指出，人們對(duì)職業(yè)教育“就業(yè)導(dǎo)向”的認(rèn)識(shí)仍然存在一定的誤區(qū)，主要體現(xiàn)在以下三方面：就業(yè)教育只“教”學(xué)生“技能（知識(shí)）”，其“技能”是靜態(tài)的，將“技能”的獲得等同于獲得一系列的職業(yè)資格證書(shū)；就業(yè)教育只負(fù)責(zé)學(xué)生“就業(yè)”，少數(shù)人認(rèn)為管“就業(yè)”的職業(yè)教育就是不需要重視人文基礎(chǔ)理論課的教學(xué)，將學(xué)生越早推向社會(huì)、企業(yè)越好，加強(qiáng)職業(yè)院校的人文教育被認(rèn)為是職業(yè)教育“學(xué)問(wèn)化”，是搞升學(xué)教育，將文化基礎(chǔ)課教育與職業(yè)技能教育推向非此即彼的境地；就業(yè)教育就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行“職業(yè)”培訓(xùn)，“職業(yè)”教育只需要關(guān)心特定的“職業(yè)”所需要的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，職業(yè)學(xué)校成為工業(yè)或商業(yè)的附屬機(jī)構(gòu)，其價(jià)值取向使得學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀并不在教育的視野中。

“就業(yè)導(dǎo)向”職業(yè)教育內(nèi)涵的拓展，主要通過(guò)三個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)：第一，職業(yè)教育課程通過(guò)序化工作項(xiàng)目組織學(xué)習(xí)領(lǐng)域?！熬蜆I(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育應(yīng)將工作世界的知識(shí)納入職業(yè)學(xué)校課程，職業(yè)教育課程以職業(yè)活動(dòng)的特定工作項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)領(lǐng)域。第二，職業(yè)教育過(guò)程融合就業(yè)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，將職業(yè)教育目標(biāo)分為三個(gè)層次：第一層次是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識(shí)，第二層次是在第一層次的基礎(chǔ)上，對(duì)那些樂(lè)于創(chuàng)業(yè)但創(chuàng)業(yè)外在條件不充分的學(xué)生，培養(yǎng)他們能夠創(chuàng)辦個(gè)體或私營(yíng)小企業(yè)，能成為自我就業(yè)的小企業(yè)經(jīng)營(yíng)者，第三層次是對(duì)各項(xiàng)條件優(yōu)越的人一方面培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，一方面培養(yǎng)創(chuàng)造能力。第三，職教目標(biāo)：創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的生成。創(chuàng)業(yè)素質(zhì)是人的全面發(fā)展的歷史表征，其在高層次上注重的是如何實(shí)現(xiàn)人的自我價(jià)值，因?yàn)槿说淖晕覂r(jià)值是創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)力。為此，造就這些素質(zhì)，靠傳統(tǒng)的職業(yè)教育是難以奏效的，必須改革原有教育模式，改組課程，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神的整合。

技術(shù)知識(shí)觀視角下的高職專業(yè)課程改革

唐小俊顧建軍在《黑龍江高教研究》2008年第10期撰文指出：在我國(guó)高職教育中，一直存在著截然不同的兩種技術(shù)知識(shí)觀。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)主要是一種與實(shí)踐相聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的知識(shí)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)尤其是現(xiàn)代技術(shù)知識(shí)主要是以現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)的，是以理論形態(tài)存在的知識(shí)體系。這兩種技術(shù)知識(shí)觀都是以一種靜態(tài)的、單一的、絕對(duì)的方式去理解與看待技術(shù)知識(shí)，具有片面性。由于技術(shù)知識(shí)觀的偏差導(dǎo)致了高職教育實(shí)踐中的偏差。

針對(duì)這一現(xiàn)狀，學(xué)者們提出了新的觀點(diǎn)：1.當(dāng)代技術(shù)知識(shí)形態(tài)呈現(xiàn)出多樣性，完整的技術(shù)知識(shí)不僅體現(xiàn)為技術(shù)本身所包含的知識(shí)，包括理論形態(tài)的“明言性知識(shí)”和經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的“難言性知識(shí)”，而且體現(xiàn)為關(guān)于技術(shù)的知識(shí)。2.當(dāng)代技術(shù)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的層次性，主要有技術(shù)理論原理、技術(shù)規(guī)范與社會(huì)規(guī)范、技術(shù)項(xiàng)目的工作原理、技術(shù)方案、工藝流程、操作規(guī)范和訣竅與技能；它們所呈現(xiàn)出的層次是從上而下的，技術(shù)知識(shí)的理論性、普適性、社會(huì)性、明言性不斷減弱，而經(jīng)驗(yàn)性、情境性、個(gè)體性、難言性不斷增強(qiáng)。3.當(dāng)代技術(shù)知識(shí)的“任務(wù)邏輯”性，其所遵循的“任務(wù)邏輯”，只有在技術(shù)實(shí)踐的工作任務(wù)情境中才能賦予技術(shù)知識(shí)的意義，才能從邏輯上整合形態(tài)多樣性的技術(shù)知識(shí)。

最后，文章基于對(duì)當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀的新認(rèn)識(shí)，提出了對(duì)高職教育專業(yè)課程改革的啟示：1.從實(shí)踐能力到實(shí)踐智慧：確立培養(yǎng)完整“職業(yè)人”的多元課程目標(biāo)體系；2.從知識(shí)邏輯到任務(wù)邏輯：實(shí)現(xiàn)多種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)在課程中的整合；3.超越學(xué)校本位與工作本位：實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施途徑與教學(xué)方式的多樣化。與此同時(shí)，作者還強(qiáng)調(diào)，當(dāng)代技術(shù)知識(shí)觀所具有的各種特點(diǎn)要體現(xiàn)在具體的教學(xué)中，即針對(duì)不同層次的技術(shù)知識(shí)選擇不同的教學(xué)方法和策略。

淺論職業(yè)教育理論實(shí)踐

一體化課程的發(fā)展

趙志群、楊琳、辜東蓮在《教育與職業(yè)》2008年第35期撰文指出：根據(jù)課程設(shè)計(jì)中理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的關(guān)系，新中國(guó)成立以來(lái)的職教課程發(fā)展可分為三個(gè)發(fā)展階段并分別對(duì)其進(jìn)行了分析。

第一是理論與實(shí)踐并行的課程。即理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有相對(duì)獨(dú)立的體系，在內(nèi)容和時(shí)間上沒(méi)有協(xié)調(diào)一致，使學(xué)生無(wú)法建立起學(xué)習(xí)與職業(yè)實(shí)踐的直接聯(lián)系和知識(shí)遷移，無(wú)法最終形成實(shí)踐能力。

第二是理論為實(shí)踐服務(wù)的課程。改革開(kāi)放后我國(guó)引進(jìn)了一系列建立在工作分析基礎(chǔ)上的課程模式與課程開(kāi)發(fā)方法，如CBE/DACUM、MES和雙元制。其中影響最大的CBE課程是從崗位需求出發(fā)，認(rèn)為知識(shí)是掌握技能和發(fā)展能力的基礎(chǔ)，對(duì)理論知識(shí)沒(méi)有系統(tǒng)性和量的要求?？梢哉f(shuō)這種以滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)者要求為基本原則的課程指導(dǎo)思想從根本上改變了理論與實(shí)踐的關(guān)系，確定了“實(shí)踐比理論更重要”的地位。這種課程強(qiáng)調(diào)職教滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)者要求的功能性和功利性目標(biāo)，卻忽視了課程的教育性要求、學(xué)習(xí)規(guī)律和職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，具有一定的局限性。

第三是理論與實(shí)踐一體化的課程。包括項(xiàng)目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等。盡管三種課程并非完美，如項(xiàng)目課程和任務(wù)引領(lǐng)型課程存在方法上的缺陷、教學(xué)資源的短缺和師生經(jīng)驗(yàn)的匱乏等問(wèn)題；又如學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程以完整的工作過(guò)程為內(nèi)在邏輯，通過(guò)整體化職業(yè)分析建立了能力課程體系，幫助學(xué)生順利地實(shí)現(xiàn)由“初學(xué)者向?qū)嵺`專家”的職業(yè)生涯發(fā)展，卻在推廣上存在著困難等，但是三種課程中“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的工學(xué)結(jié)合的課程理念，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐學(xué)習(xí)與理論學(xué)習(xí)的融合與統(tǒng)一、行動(dòng)與認(rèn)知和情感的統(tǒng)一、個(gè)體人格發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)世界向工作世界的回歸。從學(xué)習(xí)理論的角度看，一體化課程更符合建構(gòu)主義和行動(dòng)導(dǎo)向的理念，遵循人的職業(yè)生涯成長(zhǎng)規(guī)律，應(yīng)當(dāng)是未來(lái)職教課程改革的愿景。

我國(guó)職業(yè)教育課程本質(zhì)觀與價(jià)值觀的探究

鄧澤民、趙沛在《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第33期撰文指出，對(duì)職業(yè)教育課程的本質(zhì)與價(jià)值的研究是職業(yè)教育課程理論研究的起點(diǎn)，是職業(yè)教育課程理論的首要問(wèn)題。

長(zhǎng)期以來(lái)職業(yè)教育課程的知識(shí)本質(zhì)觀一直占據(jù)統(tǒng)治地位并且根深蒂固，這種知識(shí)本質(zhì)的課程有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)掌握系統(tǒng)的學(xué)科理論知識(shí)，但其缺點(diǎn)在于造成和加深了學(xué)科分離，使學(xué)習(xí)者脫離社會(huì)生活和職業(yè)實(shí)踐，難以保證職業(yè)教育質(zhì)量。雖然人們?cè)噲D通過(guò)加大實(shí)踐課課時(shí)的做法來(lái)彌補(bǔ)這一弊端，但是20多年的職業(yè)教育課程實(shí)踐表明，這樣的道路行不通。20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)相繼引進(jìn)多種國(guó)外的職業(yè)教育課程模式，在這些課程理念的啟發(fā)下，我國(guó)職業(yè)教育課程從傳統(tǒng)思維模式中走了出來(lái)，人們開(kāi)始嘗試用新的理念來(lái)思考我國(guó)職業(yè)教育課程本質(zhì)問(wèn)題，其后我國(guó)出現(xiàn)了“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式。此后，我國(guó)職業(yè)教育工作者又提出了實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式以及能力本位的職業(yè)教育課程模式。盡管這些課程模式在表述上有所區(qū)別，但卻有著共同的本質(zhì)，那就是活動(dòng)或者職業(yè)活動(dòng)。越來(lái)越多的人開(kāi)始認(rèn)可職業(yè)活動(dòng)是職業(yè)教育課程本質(zhì)的說(shuō)法。在價(jià)值觀方面，隨著我國(guó)職業(yè)教育課程改革的不斷深入，人們逐漸摒棄了傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程知識(shí)傳授價(jià)值觀，逐步確立職業(yè)教育課程的能力價(jià)值觀。

實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究

華東師范大學(xué)徐國(guó)慶博士在其博士學(xué)位論文《實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究》中徹底解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)問(wèn)導(dǎo)向職業(yè)教育課程，在對(duì)技術(shù)本質(zhì)進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程體系。

目前我國(guó)的職業(yè)教育課程陷入了一種十分尷尬的境地。一方面教師難教，學(xué)生難學(xué)；另一方面企業(yè)認(rèn)為職業(yè)院校并沒(méi)有教給學(xué)生工作中所需要的知識(shí)。職業(yè)教育課程存在的主要問(wèn)題是學(xué)問(wèn)化傾向，體現(xiàn)在六個(gè)方面：以理論知識(shí)為課程內(nèi)容主體；按學(xué)科分類(lèi)劃分課程門(mén)類(lèi)；以理論知識(shí)為學(xué)習(xí)起點(diǎn)；按知識(shí)本身的邏輯組織課程內(nèi)容；以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式；以書(shū)面形式評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。職業(yè)教育課程的“學(xué)問(wèn)化”嚴(yán)重影響了職業(yè)教育質(zhì)量的提高，改革勢(shì)在必行。

要建立一個(gè)較為嚴(yán)密和完整的職業(yè)教育課程理論框架，找到職業(yè)教育課程理論的邏輯核心是一個(gè)前提?！袄碚摗笔悄壳熬又髁鞯恼n程核心邏輯，導(dǎo)致了職業(yè)教育課程學(xué)問(wèn)化。而職業(yè)教育課程的邏輯核心應(yīng)當(dāng)是工作實(shí)踐，應(yīng)當(dāng)從工作結(jié)構(gòu)而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，以工作實(shí)踐為邏輯核心重構(gòu)職業(yè)教育課程框架。

職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是技術(shù)知識(shí)，建立職業(yè)教育課程理論必須以分析技術(shù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)為基礎(chǔ)。技術(shù)在本質(zhì)上是一種活動(dòng)，而作為技術(shù)的核心要素的技術(shù)知識(shí)，在性質(zhì)上與以理解為目的的科學(xué)知識(shí)有本質(zhì)不同，它的性質(zhì)可以概括為六個(gè)方面，即功能性、思維具體性、情境性、復(fù)雜性、過(guò)程性和任務(wù)邏輯性，而這些性質(zhì)歸根結(jié)底都是實(shí)踐性的體現(xiàn)。

技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐性決定了職業(yè)教育課程必須以實(shí)踐為中心。實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)程序包括七個(gè)步驟，即實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程目標(biāo)、門(mén)類(lèi)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)的開(kāi)發(fā)，論文從“實(shí)踐性”的角度，詳細(xì)探討了這七個(gè)步驟的具體內(nèi)容，把實(shí)踐性深深地滲透到了職業(yè)教育課程體系中。

職業(yè)教育觀念論綱

董仁忠、雷世平在《職教論壇》2008年10月（上）撰文指出：對(duì)于什么是職業(yè)教育觀念，人們的理解往往有歧義。文章從職業(yè)教育觀念的內(nèi)涵入手，提出職業(yè)教育觀念具有歷史性、相對(duì)穩(wěn)定性，且區(qū)別于一般意義上的職業(yè)教育思想和理論。

首先，文章梳理了歷史上職業(yè)教育觀念的演變歷程。從原始社會(huì)到奴隸社會(huì)，基于自然狀態(tài)的職業(yè)教育，其認(rèn)識(shí)處于萌芽階段；封建社會(huì)中，由于鄙視技術(shù)人才和職業(yè)教育，其認(rèn)識(shí)依然淡薄，缺乏系統(tǒng)的職業(yè)教育思想；近代以后，受到西方國(guó)家的影響，出現(xiàn)了現(xiàn)代意義的職業(yè)教育觀念，但屬外生性。

接著，文章分析了職業(yè)教育制度的構(gòu)成要素，即正式和非正式的職業(yè)教育制度。基于此，闡述了職業(yè)教育制度與職業(yè)教育觀念的關(guān)系，即內(nèi)生性職業(yè)教育觀念以非正式職業(yè)教育制度形態(tài)存在，起著維持現(xiàn)行職業(yè)教育制度的規(guī)范性作用；外生性職業(yè)教育觀念往往成為推動(dòng)職業(yè)教育制度變革和創(chuàng)新的力量，它一旦被廣泛接受和改造，就會(huì)逐漸向內(nèi)生性職業(yè)教育觀念轉(zhuǎn)化。

然后，文章歸納了職業(yè)教育觀念的四大特點(diǎn)：生成性——職業(yè)教育觀念是在人們生活、實(shí)踐中逐步積累而成的，且隨著環(huán)境不斷變化；相對(duì)穩(wěn)定性——特定的觀念形成后不可能輕易改變；民族性——職業(yè)教育觀念和特定民族的社會(huì)生產(chǎn)力、社會(huì)制度、文化傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)、傳統(tǒng)價(jià)值觀等各種本土因素緊密相連；歷史性——職業(yè)教育觀念總是存在于一定的時(shí)空之中，具有特定歷史階段的特色。

最后，文章探討了職業(yè)教育觀念的主體。經(jīng)實(shí)證調(diào)研的結(jié)果顯示，職業(yè)教育決策者的觀念是最重要的，其次是用人單位和學(xué)生及家長(zhǎng)的觀念，最后才是社會(huì)大眾和教師的觀念。