張自廣

一、德育中層次問題的提出

長期以來，人們在道德教育中習慣于強調(diào)社會道德規(guī)范的整體性灌輸，卻很少關(guān)注入，尤其是人的認知發(fā)展的階段性和層次性。這種“人本缺失”的德育觀，過于青睞德育在目標、內(nèi)容、評估和對象要求等方面的整齊劃一，卻忽略了接受主體在認知方面的可能性和如何根據(jù)人的認知與成長規(guī)律來對以上內(nèi)容做相應調(diào)整的可能性。在這里，道德教育中的層次性讓位于“千人一面”式的整體性，結(jié)果竟是這樣，德育視景中對層次性探究的擱淺和缺失，使德育實效性的發(fā)揮大打折扣。

在德育認知發(fā)展理論的主要代表人物勞倫斯，柯爾伯格看來，人的道德成長勢必要經(jīng)歷一個從低級到高級逐漸發(fā)展的有階段的連續(xù)過程，道德教育是要以人的道德認知發(fā)展規(guī)律為前提和基礎的，關(guān)注入的德育成長的富有“層次性”的逐次階段推進是道德教育不容忽視的心理學視角。很顯然，德育是分階段、分層次的，任何帶有整體主義傾向的千篇一律式的做法都是不足取的，而層次性的要義主要是解決在教育的不同階段上，如何使德育目標、內(nèi)容、評估和對象要求等方面和人的認知與成長規(guī)律相互匹配的問題。如此看來，突出和強調(diào)層次性在德育視景中的地位和意義對于增強德育的實效性，推動德育發(fā)展來說便顯得尤為重要。

二、德育中亟待關(guān)注的幾種形式的層次性

道德在內(nèi)涵層面上，是一種以善惡或正當與不正當為評價標準的行為規(guī)范體系。在外延層面上，既包括個人美德或德性，又包括人際和社會的道德規(guī)范。由此看來，道德就不僅僅是純個人的事情，更根本地說，它是人際的和人類社會的事情。然而，不管怎樣，正像康德看來的那樣，人是目的，而不是手段或工具，所以道德教育就應當基于人的本性和發(fā)展，以人為出發(fā)點，又回歸于人。這里的“人”不是什么高度統(tǒng)一、千篇一律的抽象物，而是飽含多樣性和差異性的現(xiàn)實存在物。因此，道德教育的層次性要求就理應成為德育視景中自然而然的事情。

1德育目標的層次性

德育是一定時期內(nèi)實施德育活動所要達到的預期結(jié)果，它決定著德育的基本方向和效果。德育目標在空間上，具有多維性和層次性。在時間上則具有順序性和階段性。它的基本層次目標可分為個人目標和社會目標。德育目標不是穩(wěn)定的一成不變的固定模式，而是動態(tài)的需不斷予以適時調(diào)整的導向系列。它不是單一的，而是復合的可細分的多層次目標體系。目標存在的要義就在于它鮮明的導向性，而目標之所以能夠成為一種導向，歸結(jié)于它不只是僅僅停留在抽象的概括上、而是具有多層次、可分解、可操作和可檢測的實踐親和特性。從這種意義上說，制定出的德育目標，越是可細分、越是富有層次的，就越容易實現(xiàn)。然而，與之相反的是，傳統(tǒng)道德教育對德育目標“高、穩(wěn)、同”的訴求確實是很值得反思的，因為德育目標的層次性是有客觀現(xiàn)實依據(jù)的，它源于人的發(fā)展和社會的發(fā)展在橫向與縱向兩種維度上客觀需要的非同級性。因此來說，好的德育目標制定的關(guān)鍵不在于求“高”，而在于貼近現(xiàn)實；不在于求“穩(wěn)”，而在于能夠做適時的調(diào)整；不在于求“同”，而在于要富有便于實際操作的層次性。

2德育內(nèi)容的層次性

道德是人給自己的立法，是為人的。很顯然，人是道德教育的基點，道德教育要以人的認知發(fā)展規(guī)律為前提和基礎。從這種意義上說，作為德育視景中很重要一部分的德育內(nèi)容就應當不是隨意的，它的選取要充分考慮教育對象或接受主體的道德認知狀況和基礎。在這方面，德育內(nèi)容的合理性與現(xiàn)實性直接源于它與人的德育認知發(fā)展規(guī)律相互匹配和吻合的程度?？聽柌裱芯勘砻?，人的道德判斷發(fā)展呈現(xiàn)出一種“三水平六階段”的順次序列，其中“層次性”的特征是很明顯的。這就是說，人的道德認知發(fā)展是分階段的、分層次的，那么，以此為前提和基礎的德育的內(nèi)容便也必然是富有層次的。從總體上來看，德育的內(nèi)容有三個層級即人類層面上的普世道德、社會層面上的社會公德和個人層面上的個人美德，而且每個層級都還存在著再分的可能性。然而，德育內(nèi)容的層次劃分決不是任意的，而是有原則的，一方面處于層次中的德育內(nèi)容要具備可接受性，能夠與德育對象的道德認知發(fā)展水平相契合。另一方面德育內(nèi)容的層次劃分要考慮到目標要求上的統(tǒng)一性和整體性，不能顧此失彼。

3德育主體的層次性

道德的發(fā)展是教育者和教育對象雙向互動的結(jié)果。在德育視景中“育人”的要義是要實現(xiàn)人的“自育”。據(jù)此，德育的對象，正如德育者一樣，也同樣具有鮮明的主體性。社會在發(fā)展，時代在進步，現(xiàn)代德育觀的人本理念要求德育的發(fā)展應當建立在人的屬性特色的現(xiàn)實基礎上?？梢哉f，德育說到底就是培育人、塑造人的活動，而人的認識、覺悟程度、思想狀況和德育水準等方面又存在著很大的差異性、特殊性和層次性。這要求做德育工作，決不能步入“瞎子摸象”的誤區(qū)，而必須深入了解不同人員的具體情況和特點，充分把握接受主體的層次體系，才能收到良好的效果。一般地，德育的對象或接受主體可大致劃分為：一般成員、共青團員成員和共產(chǎn)黨員成員。在德育的實施過程中，德育的目標、內(nèi)容和要求要切合不同接受主體的具體狀況和現(xiàn)實基礎。換句話說，關(guān)注德育主體的層次性，就要求確保德育目標上的明確性、內(nèi)容上的具體性和要求上的針對性。

4德育評估的層次性

德育評估是依據(jù)一定的標準，運用某種方法，對德育過程及其效果進行質(zhì)和量的評判與估價的活動。從總體上講，可以分為階段性評估和總結(jié)性評估兩類。人是德育關(guān)懷的對象，德育是育人的活動。它以人的道德“實然”為切入點，試圖通過教育的途徑來完成和實現(xiàn)接受主體對道德“應然”的認同和外化。德育評估就是要考察在德育的影響下，接受主體在德育“實然”的起點上對道德“應然”目標的實現(xiàn)程度。事實上，對于不同的個體來說，德育起點、轉(zhuǎn)化條件、認知程度與接受能力的差異性直接決定了德育在評估上不能固守一個標準，搞“一刀切”，而應當區(qū)別對待，分層次衡量。德育評估只有立足于人的認知發(fā)展的規(guī)律性，運用漸進性和發(fā)展性的眼光來看待并開展評估活動，才能真正完成評估的效果，實現(xiàn)評估的意義。

三、實現(xiàn)逐層次之間對話和跨越的兩種途徑

發(fā)展是道德教育的目的。既然道德教育的目的在于社會和人的發(fā)展，那么德育視景中把對層次的關(guān)注點由靜態(tài)的探究和分析轉(zhuǎn)向動態(tài)的逐層次之間的對話和跨越，可以說是極為關(guān)鍵的一環(huán)。杜威指出：“沒有一種學科，它自身自然地或者不顧及學習者的發(fā)展階段，就具有固有的教育價值?！钡掠鳛橐婚T學科，要想獲得自身的教育價值，就得以人為切入點并與人的認知發(fā)展的階段性緊密相聯(lián)。從這一點上說，德育在目標和內(nèi)容等方面的層次性，無非都源于接受主體的道德認知發(fā)展的層次性。為此，在德育視景中探討實現(xiàn)逐層次之間對話和跨越的問題，實質(zhì)上是在探討人的道德認知發(fā)展的階段性過渡何以可能的問題。在道德教育中，理性認知和實踐是道德

發(fā)展所不可缺少的兩個方面。

1理性認知：層次之間對話和跨越必要途徑

在現(xiàn)代社會，開放狀態(tài)和自由、平等理念不斷促進著人的主體性和主體意識的增強。與此同時，人們對道德的要求也不是僅僅停留在和滿足于“是什么”的道德事實層面上，繼而發(fā)出了對道德規(guī)范“為什么”的合理性追問。人是富有理性的，理性是人區(qū)別于動物的重要特征。道德之為道德的內(nèi)在規(guī)定性，理性在其中占據(jù)著重要地位，發(fā)揮著重要的作用。蘇格拉底的著名論斷“知識即美德”雖然不免有把“知”與“德”等同的嫌疑，但卻深刻地揭示了認知與道德發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)系，闡明了認知對道德發(fā)展的重要意義。從心理學的角度來看，人的道德發(fā)展是知、情、意和行相互統(tǒng)一的過程，其中理性認知是不可或缺的必要因素，它超越道德規(guī)范的感性層面直接指向人的信仰領(lǐng)域，是道德他律轉(zhuǎn)向自律的必要條件和途徑。道德認知發(fā)展理論的主要代表人物皮亞杰和柯爾伯格一致認為，人的道德發(fā)展和理智發(fā)展是并行不悖的，理智發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件。這種觀點頗有啟發(fā)意義，它告誡我們在道德教育中，要注重對人的道德理性認知能力的培養(yǎng)，重視理性認知發(fā)展對人的道德成長的意義和作用?？梢哉f，真正的道德教育不在于如何對不證自明的道德規(guī)范和原則進行外在的灌輸，而旨在于怎樣在尊崇人的理性認知發(fā)展的基礎上，對這些規(guī)范和原則存在的合理性進行理性的分析，明晰道德的內(nèi)涵和作用。在柯氏看來，人的理性認知發(fā)展是有階段性的，強調(diào)一個人的認知發(fā)展的階段實質(zhì)上決定了他在道德發(fā)展上所能達到的限度。知是行的先導，理性是德育過程中不可或缺的因素，理性認知有力地推動著道德發(fā)展，促使它由一個發(fā)展階段直接指向下一個發(fā)展階段。這樣，在理性認知的引導與推動下，道德認知發(fā)展的階段性得以很好地推進，從而以此為前提和基礎的德育內(nèi)容和目標等方面的層次之間的對話與跨越便得以實現(xiàn)。

2實踐：層次之間對話與跨越的最終途徑

實踐是道德產(chǎn)生和發(fā)展的原動力，道德功能的發(fā)揮和意義的展現(xiàn)離不開道德實踐層面上“怎樣做”的問題。道德的發(fā)展有賴于人的社會實踐活動，它不是個體自然本能的展開，也不是單純環(huán)境強化的產(chǎn)物，而是個體與社會道德環(huán)境交互作用的結(jié)果。在此問題上，馬克思強調(diào)指出：“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作并合理地理解為革命的實踐?！辈欢萌伺c環(huán)境交互作用的實踐意義，也就不可能確實把握人的道德發(fā)展的源泉和機制。杜威的名言“教育即生活”更充分地回答了個體社會道德體驗對道德發(fā)展的意義?？聽柌裾J為道德的發(fā)展乃源于社會沖突情景中的社會性相互作用。除此之外，哈貝馬斯還提出“商談(話語)倫理”主張通過交往行為過程中的對話和相互理解來達到實現(xiàn)道德發(fā)展的目的。所有這些，盡管名目繁多、形色各異，但都充分肯定了道德實踐對道德發(fā)展的重要意義。可以說，社會實踐構(gòu)成了道德發(fā)展的“助推器”，沒有實踐活動的介入與推動，道德的階段性發(fā)展也就不會實現(xiàn)，從而本文所提到的層次之間的對話與跨越也就無從談起。

四、德育視景中探究“層次性”的意義所在

人是道德教育的對象。從橫向看，德育中的“層次性”問題源自由于各自所處的主客觀條件的不同所帶來的個體差異性；從縱向看，它又歸因于人的身心發(fā)展的階段性?？梢哉f，在德育視景中探究“層次性”話題不僅是必要的，而且意義深遠。

1有助于增強德育的針對性和實效性

在現(xiàn)代社會，隨著人的主體性的不斷增強，傳統(tǒng)德育那種只給“現(xiàn)成結(jié)論”而不加分析，只注重對道德規(guī)范的單向植入而不考慮教育對象的要求和接受能力的做法。由于缺乏針對性而收效甚微。與此相反，“層次性”的提出，則在人的身心發(fā)展規(guī)律的基點上，很好地考慮到了教育對象的可接受性，對德育目標和內(nèi)容等各方面的層次細分有助于“量體裁衣”，“因材施教”，有針對性地滿足不同個體對道德的要求與期望，喚起他們的道德自覺意識，從而增強德育實效，促進道德發(fā)展。

2有助于主體性的不斷增強和道德實踐的不斷發(fā)展

在德育視景中，層次劃分的立足點在于人身心發(fā)展的規(guī)律性，各個層次階段都是與不同個體的道德現(xiàn)狀與要求相對應和匹配的。這里的層次是對道德個體要求的關(guān)照、意愿的滿足和主體性的認可。與傳統(tǒng)德育在目標上的籠統(tǒng)性和內(nèi)容上的系統(tǒng)性比起來，現(xiàn)代德育觀中的“層次”具有很強的主體親和性，更有助于人的主體性的不斷，增強。這是因為它轉(zhuǎn)變了過去那種把預設的社會道德規(guī)范當作德育起點的思路，真正把人作為了道德教育的切人點，并充分考慮到了不同個體在道德認知發(fā)展上的階段性，突出了一定的人本道德理念。除此之外，德育中“層次性”的出現(xiàn)，使德育的目標得以具體化，內(nèi)容得以明確化，這樣更有助于道德實踐的發(fā)展。這是因為德育的目標和內(nèi)容越是細分的，就越容易實施。有理由相信，層次的這種實踐親和性定會不斷推動著道德的發(fā)展

3有助于發(fā)揮高一級層次的激勵功能，促進個體道德發(fā)展

層次是呈顯見的梯度排列的。從這種意義上說，道德的發(fā)展表現(xiàn)為通過理性認知和實踐的途徑，低一級層次階段向高一級層次階段不斷推進的過程。在這里，高一級層次階段是從低一級層次階段發(fā)展而來的，它在內(nèi)涵上包含和整合了低一級層次階段，因而它對道德個體具有很強的感召力和激勵作用。事實上，高一級層次的這種激勵很容易在道德領(lǐng)域形成“比超趕幫”的優(yōu)勢，激發(fā)和增強個體的道德自覺性，調(diào)動他們投身子道德活動的積極性和主動性，從而促進個體道德發(fā)展，實現(xiàn)人與人之間彼此的和諧和安寧以促進社會的健康和穩(wěn)定發(fā)展。

(責任編輯劉永慶)