摘要：開發(fā)基于工作過程的課程，是今后職業(yè)教育課程改革的趨勢。在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上總結(jié)了基于工作過程的高職課程開發(fā)思路和課程結(jié)構(gòu)，提出了學(xué)習(xí)情境設(shè)計思路和學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)；并結(jié)合高職物流管理專業(yè)“倉儲管理”課程進(jìn)行了學(xué)習(xí)情境設(shè)計。

關(guān)鍵詞：工作過程；高職；學(xué)習(xí)情境；學(xué)習(xí)領(lǐng)域

基金項(xiàng)目：廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院校級重點(diǎn)教改項(xiàng)目《基于核心職業(yè)能力培養(yǎng)的物流管理專業(yè)課程體系創(chuàng)新與實(shí)踐》，編號06003；校重點(diǎn)建設(shè)課程《倉儲與配送管理》，編號06009。

作者簡介：鄭克?。?968-），男，湖北人，廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槲锪鞴芾怼?/p>

中圖分類號：Ｇ７１２文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1001-7518（２００９）０５－００３３－０３

一、引言

開發(fā)基于工作過程的課程，已成為近年來職業(yè)教育課程改革的趨勢。工作過程導(dǎo)向課程的理念和模式是上世

紀(jì)后期在德國形成、發(fā)展和成熟起來的。自1996年起，德國職業(yè)教育一直在進(jìn)行積極的探索。在約20年的發(fā)展進(jìn)程中,有三位學(xué)者做出了突出的貢獻(xiàn):一是多特蒙德的社會學(xué)家克魯瑟(W.Kruse),他于1985年首次提出了“工作過程知識”概念,引發(fā)了針對工作過程的科學(xué)討論;二是不來梅(Bremen)大學(xué)技術(shù)與教育研究所(ITB)勞耐爾教授(F.Rauner),他和他的團(tuán)隊(duì)自1991年開始系統(tǒng)建立起工作過程系統(tǒng)化課程的教育學(xué)思想、課程理念和課程開發(fā)技術(shù)體系;三是卡爾斯魯厄大學(xué)費(fèi)舍爾教授(M.Fischer),他在心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)楣ぷ鬟^程知識學(xué)習(xí)理論奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)[1]。工作過程導(dǎo)向課程的實(shí)質(zhì)，在于課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)追求的不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過程的系統(tǒng)化[2]。目前，職業(yè)教育的課程改革正面臨著一個“學(xué)科體系的解構(gòu)與行動體系的重構(gòu)”的關(guān)鍵時期，然而如何進(jìn)行行之有效的課程改革和建設(shè)，仍然是一個急待解決的難題。本文試圖就基于工作過程的高職課程開發(fā)進(jìn)行探討，并結(jié)合物流管理專業(yè)“倉儲管理”課程進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計。

二、基于工作過程課程開發(fā)思路

1.對基于工作過程課程開發(fā)的幾個基本概念的理解

（1）工作過程。根據(jù)不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所以勞耐爾(Rauner)教授為首的職業(yè)教育學(xué)專家的研究,所謂工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”[3],“是一個綜合的、時刻處于運(yùn)動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。所以,工作過程的意義在于,“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè),是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^程,即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”。工作過程要素如下圖[4]所示。

（2）行動領(lǐng)域。行動領(lǐng)域指的是在職業(yè)、生活和公眾有意義的行動情境中相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合。行動領(lǐng)域體現(xiàn)了職業(yè)的、社會的和個人的需求,職業(yè)教育的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該有利于完成這些行動情境中的任務(wù)[2]。

（3）學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)三部分構(gòu)成[2]。

（4）學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是組成學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的結(jié)構(gòu)要素,是課程方案在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的具體化。學(xué)習(xí)情境就是要在職業(yè)的工作任務(wù)和行動過程的背景下,將學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的目標(biāo)表述和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)論和方法論的轉(zhuǎn)換,構(gòu)成在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的“小型”主題學(xué)習(xí)單元。作為具體化了的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,學(xué)習(xí)情境因?qū)W校、教師而異,具有范例性特征。

2.基于工作過程課程開發(fā)基本線路

進(jìn)行基于工作過程的課程體系的開發(fā),必須對原有的學(xué)科體系進(jìn)行重新思考,開發(fā)過程是原有學(xué)科體系的解構(gòu)與新的行動體系重構(gòu)的過程。我國學(xué)者姜大源研究員較早提出了基于工作過程的課程開發(fā)思路，如圖2。

其思路為：由技術(shù)工人、技術(shù)員或工程師、職業(yè)院校教師、課程專家合作，對實(shí)際工作任務(wù)進(jìn)行分析和整合，確定基于學(xué)習(xí)型的典型工作任務(wù)；然后由職業(yè)院校教師、課程專家在對典型工作任務(wù)的工作過程進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)整合，形成專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域；職業(yè)院校教師進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的設(shè)計。學(xué)習(xí)情境是課程方案的最小部分，學(xué)習(xí)情境設(shè)計的合理性要在實(shí)施的過程中通過不斷反饋進(jìn)行驗(yàn)證,實(shí)施一段時間要對所設(shè)計的學(xué)習(xí)情境重新審視,檢查所設(shè)計的學(xué)習(xí)情境是否達(dá)到了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)要求。

3.基于工作過程課程結(jié)構(gòu)

姜大源（2008年）還提出了基于工作過程課程結(jié)構(gòu)，如圖3。即一門課程由3個具有層次關(guān)系的層級構(gòu)成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域即對應(yīng)課程（一級），由若干學(xué)習(xí)情境（二級）構(gòu)成，每個學(xué)習(xí)情境又可以包含若干子學(xué)習(xí)情境（準(zhǔn)二級），而每個子學(xué)習(xí)情境又可按“資訊、決策、計劃、實(shí)施、檢查、評價”（三級）六步驟法開展教學(xué)。從課程結(jié)構(gòu)看出，在開發(fā)基于工作過程課程時，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計成為課程開發(fā)的關(guān)鍵。

三、學(xué)習(xí)情境設(shè)計

1.學(xué)習(xí)情境設(shè)計原則

學(xué)習(xí)情境設(shè)計要遵循以下四個基本原則：第一，每一學(xué)習(xí)情境都為完整的工作過程；第二，各學(xué)習(xí)情境都為同一范疇的事物；第三，學(xué)習(xí)情境呈平行、遞進(jìn)或包容關(guān)系；第四，特定情況可設(shè)計部分公共學(xué)習(xí)情境。

2.學(xué)習(xí)情境設(shè)計思路

基于工作過程的課程方案的設(shè)計思路，也就是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計思路，基本如下：

（1）確定有哪些職業(yè)能力（主要是專業(yè)能力、社會能力、方法能力）在本課程中應(yīng)予以培養(yǎng)，做到職業(yè)素質(zhì)和綜合能力并重。每個學(xué)習(xí)情境都應(yīng)有相應(yīng)的這三項(xiàng)能力要求；

（2）學(xué)習(xí)情境的內(nèi)容要能涵蓋所要傳授的專業(yè)知識點(diǎn)，同時根據(jù)本區(qū)域?qū)嶋H經(jīng)濟(jì)情況和學(xué)校的教學(xué)軟硬件條件，確定專業(yè)“知識點(diǎn)”的目標(biāo)；

（3）按照由簡單到復(fù)雜、由單一到綜合的原則，確定專業(yè)“知識點(diǎn)”的編排，并要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；

（4）學(xué)習(xí)情境的設(shè)計同時也是企業(yè)工作崗位上具體工作任務(wù)的轉(zhuǎn)化與實(shí)現(xiàn)，應(yīng)與職業(yè)實(shí)踐有關(guān)，主題往往就是在工作過程中經(jīng)常遇到的典型問題，甚至是一個實(shí)際的任務(wù)委托，便于激發(fā)學(xué)生的興趣和聯(lián)想思維，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力[6]。

3.學(xué)習(xí)情境的基本結(jié)構(gòu)

借鑒德國學(xué)習(xí)情境的基本結(jié)構(gòu),結(jié)合職業(yè)教育實(shí)際情形,總結(jié)出學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)如表1所示。[7]

四、設(shè)計案例

本文以高職院校物流管理專業(yè)“倉儲管理”課程為例，來說明教學(xué)情境設(shè)計思路。

1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域的確定

通過對物流企業(yè)從業(yè)人員進(jìn)行“實(shí)踐專家訪談”確定本專業(yè)典型工作任務(wù)，通過典型工作任務(wù)分析，確定物流管理專業(yè)必須包含“倉儲管理”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對這該學(xué)習(xí)領(lǐng)域均按“工作過程為導(dǎo)向”思路設(shè)計課程內(nèi)容。

2.能力目標(biāo)及內(nèi)容確定

根據(jù)倉儲管理工作內(nèi)容與工作流程，確定倉儲管理職業(yè)崗位所應(yīng)具備的六項(xiàng)能力目標(biāo)，并將能力目標(biāo)轉(zhuǎn)化為6個教學(xué)模塊，如圖4所示[8-9]?？紤]學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知的心理順序，將6個模塊進(jìn)行橫向與縱向組合組合，模塊1→模塊2→模塊3到模塊5→模塊6形成四級縱向，模塊3到模塊5形成橫向；教學(xué)模塊的組合遵循橫行組織為主，縱向組織為輔的原則。通過垂直方向邏輯順序的疊加確定職業(yè)能力的深度，通過水平橫向組合確定職業(yè)能力的廣度。

3.學(xué)習(xí)情境設(shè)計

以倉儲管理的基本職能為載體，設(shè)計3個主要學(xué)習(xí)情境，每個學(xué)習(xí)情境又分為若干子學(xué)習(xí)情境，如圖5所示。

在學(xué)習(xí)情境設(shè)計中，載體的選擇非常關(guān)鍵，載體不同，情境設(shè)計可能完全不同。在課程開發(fā)中，教師應(yīng)根據(jù)各學(xué)校教學(xué)設(shè)備設(shè)施等條件，設(shè)計合適的學(xué)習(xí)情境。對于“倉儲管理”課程，如果以“貨物種類”為載體，則學(xué)習(xí)情境如圖6所示。

對每個學(xué)習(xí)情境，按表1設(shè)計其各自的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，教師按項(xiàng)目開展教學(xué)

五、結(jié)束語

基于工作過程的課程方案是在一個全新的架構(gòu)（學(xué)習(xí)情境）中獲得對課程“知識點(diǎn)”的認(rèn)知，是對基于學(xué)科體系的課程方案解構(gòu)過程，并依據(jù)職業(yè)情境對“知識點(diǎn)”實(shí)施重新排列、組合，也就是重構(gòu)，由此產(chǎn)生了全新的知識——工作過程知識，這使得新的課程方案具有更鮮活的魅力。同時，在實(shí)施教學(xué)中，教師也從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)過程的組織者、咨詢者、指導(dǎo)者和評估者，最終將學(xué)習(xí)的壓力傳達(dá)到學(xué)生身上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程向?qū)W生自覺的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化。因此，在高職課程改革中實(shí)施基于工作過程的課程開發(fā)，對轉(zhuǎn)變高職教育觀念，提高學(xué)生職業(yè)能力具有十分重大的意義?；诠ぷ鬟^程高職課程開發(fā)，除了本文重點(diǎn)討論的學(xué)習(xí)情境設(shè)計外，還涉及自主學(xué)習(xí)的課業(yè)設(shè)計及行動導(dǎo)向的教學(xué)方法設(shè)計等問題，作者將另文探討。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]費(fèi)舍爾(M.Fischer)著楊琳,趙志群編譯.在工作過程中學(xué)習(xí)工作過程知識[J].江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2008(4)：25-30.

[2]姜大源.關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)[J].職教通訊.2006（1）：7-9.

[3]趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京:科學(xué)出版社,2003.

[4]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的兩個基本特征[J].職業(yè)與教育.2007(30)：18-20.

[5]姜大源．當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究[M]．清華大學(xué)出版社，2007：33；301-304．

[6]賀萍，董鑄榮.基于工作過程的高職課程方案設(shè)計[J].深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2008(3)：68-72.

[7]劉哲.基于工作過程的課程開發(fā)方法[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報.2008(6)：51-53.

[8]鄭克俊.外向型3PL企業(yè)物流人才培養(yǎng)的反求探討.職業(yè)教育研究[J].2007(2)：29-30.

[9]鄭克俊.倉儲與配送管理（修訂版）[M].北京：科學(xué)出版社，2006年5月.

責(zé)任編輯：夏煥堂