董曉嵐　陶亦亦

摘要：淺析了課程（群）教學團隊的組建模式、角色定位與團隊關系中的規(guī)則與沖突。在合作與自主交互的環(huán)境下，提出一系列策略旨在幫助教學團隊在建立信任、富于挑戰(zhàn)、融合的工作環(huán)境下，低成本、高效益的發(fā)揮課程（群）教學團隊的創(chuàng)造性作用。

關鍵詞：課程（群）建設；教學團隊；運作策略

作者簡介：董曉嵐（1980-），女，江蘇省蘇州人，蘇州職業(yè)大學機電工程系講師，碩士研究生，研究方向為CAD/CAM，數(shù)控技術。

中圖分類號：G７１２ 文獻標識碼：Ｂ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０５－００５６－03

一、課程（群）教學團隊

教學團隊在諸多文獻中均有闡述，筆者認為，教學團隊的建設必須立足于課程（群）的建設，是“由兩個或

多個教師組成，合作討論教學計劃、課程大綱，研究課程的流程、教學實施、講授方式和評價體系，共同完成課程的講授，以提高教學質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量”[1]。

其建設目標是：利用團隊優(yōu)勢創(chuàng)造一個知識、觀點、經(jīng)驗、學術背景更豐富的教與學的環(huán)境；幫助學生完成基礎課程、專業(yè)課程與核心課程群及不同專業(yè)之間知識的融合；優(yōu)化和完善課程內(nèi)容、師資、教材建設；提煉課程（群）建設主線、結(jié)構(gòu)、措施，體現(xiàn)教學科學性、先進性，進而輻射到專業(yè)建設；打破舊的模式，傳統(tǒng)教學和現(xiàn)代化教學相結(jié)合，嘗試創(chuàng)新式的教學方法。

通常，課程（群）教學團隊的組建形式有：

1．核心課程群教學團隊。即由相關的教師在一段時期內(nèi)，以專業(yè)的核心課程群建設為目標組建教學團隊，以同一專業(yè)學生為教學對象，增強核心課程之間知識的連貫性、融合性，通過系列課程、課程模塊、系列專題講座設計等方式實施。

2．單課程教學團隊。即由課程相同的授課教師在一段時期內(nèi)，以課程建設為目標組建教學團隊，以不同專業(yè)的學生為教學對象，合理規(guī)劃、組織課程內(nèi)容，加強課程針對性、適用性，以提升課程建設的質(zhì)量。

3．課程開發(fā)教學團隊。即組織具備不同專業(yè)技能的教師，開發(fā)一門新課程或一門綜合性課程，作為一種實驗性教學分階段在不同的授課時期完成各自相應的教學內(nèi)容，突出課程的綜合性、前瞻性，增強教師之間相互協(xié)調(diào)，完成教學任務。

二、課程（群）教學團隊的角色定位

根據(jù)團隊理論，具備一定的組織關系才能保障團隊正常的運作。課程（群）教學團隊和其他的團隊一樣，有團隊負責人和成員授課教師組成，其各自在團隊中擔任的角色是不同的：

團隊負責人是項目的組織者和實施者，通常由在該學科領域有一定的學術成就和學術洞察力，具備豐富的教學經(jīng)驗和嫻熟的教學技巧，有教學設計能力的專家擔任。同時要求負責人必須要有較強的領導能力、組織協(xié)調(diào)能力，緊密聯(lián)系團隊成員，創(chuàng)建團隊氛圍。作為團隊形式上的領袖，他的作用是組織團隊進行具體課程（群）設計的相關活動，領導團隊朝既定的目標前進，例如：制定團隊建設目標、確定項目計劃、制定項目時間線、維持項目進程，保持團隊的向心力與活力；作為整個團隊的靈魂，負責人應注重協(xié)調(diào)沖突、推動項目進展、鼓勵更多的良性的溝通，是教師之間的協(xié)調(diào)者和學術、授課技術方面的指導者。團隊負責人有責任使教學設計與相應的課程質(zhì)量標準一致，與教學目標和現(xiàn)有技術資源相匹配。

授課教師的主要職責是負責課程（群）內(nèi)容的編排、教材的選擇、教學策略與參考材料的準備、教學資源的評估與利用、課程（群）教學實施方案與教學流程以及課程評價策略。授課教師是教學的實施者，通過對學生的反饋，加上教學經(jīng)驗和同行間的交流，注重更好的教學效果的獲得。在教學團隊確定課程內(nèi)容，討論主題后，授課教師負責各自相應內(nèi)容的準備與教授順序的編排。鑒于各個授課教師的專業(yè)、學術背景和教學理念不一定相同，教學設計很難在一開始就達到一致，教學團隊之間經(jīng)過長時間的協(xié)商與探討，共同出謀劃策，才能最終使課程（群）設計符合實際教學與技術要求。

三、課程（群）教學團隊內(nèi)部的關系與沖突

團隊負責人與授課教師與之間的關系是重要的，也是微妙的，課程（群）教學團隊優(yōu)于個體教學的最大特點就在于團隊結(jié)合了教學設計者和教學實施者的經(jīng)驗，不只是單純兩者之間的合作，而是一種融合。團隊負責人和授課教師的關系又是分明的，設計者注重推動課程（群）體系的設計與改革，促進計劃與實施流程的形成；教學實施者主要負責課程（群）建設相關任務的執(zhí)行。逾越了這種內(nèi)在的規(guī)則和關系，教學團隊將出現(xiàn)沖突，很難到達預計的效果。

團隊負責人和授課教師之間最可能發(fā)生沖突的地方主要集中在與課程內(nèi)容與實施相關的決定上。對于個體教學的授課教師來說，教學過程的自主性是維持個人風格和體現(xiàn)個人教學理念的重要部分；而教學團隊的負責人，甚至包括來自行政的監(jiān)督部門，卻總是希望獲得課程結(jié)構(gòu)與教學設計模版的一致。課程（群）教學團隊不是一種創(chuàng)新，大部分的教學現(xiàn)狀是，每個教師在實際的教學中都或多或少、有意或者無意的和一個或幾個課程（群）教學團隊發(fā)生著聯(lián)系。但是對于個體教學的授課教師來說，課程的設計總體上是相對任意的、多樣化的，只有當他們維持了這種創(chuàng)造性的空間，他們才會對自己所參加的教學團隊的課程發(fā)展角色感到滿意，而這恰恰與教學設計者希望堅持達到的統(tǒng)一性、一致性要求相悖。所以在課程（群）教學團隊中，當課程內(nèi)容與參考材料的選擇被討論，或團隊負責人希望更多的干預課程的實施方案或提議一些主題教學活動的展開時，授課教師就容易表現(xiàn)出強烈的理念上的沖突。

時間和精力也是被談論的問題，合作、協(xié)商，在教學實踐中進行改革意味著工作量的增加，而成效卻非短時間能顯現(xiàn)，這是大部分教師不愿參加教學團隊的直接原因。但堅持合作的長期性是教學團隊的本質(zhì)特點，課程（群）的建設本身就是相對周期較長的項目，提出問題，探討問題后伴隨一系列的教學行為，要求教學團隊間隔性的召開會議，課程（群）教學團隊比起個體教學在課程設計上考慮的課程元素和教學策略更多，又相對正式，也會關注到學生的需求，就要求教師投入更多的時間與精力。團隊成員之間還需要建立信任，這需要靠時間來磨合。只有在信任的基礎上，團隊才會思維活躍，新想法容易醞釀而出，也只有通過時間才能改變整個團隊的行為、運行和操作，及至影響教師個人的教學。在團隊的合作中，成員還要承受來自同行的壓力，也容易觸及敏感問題，這些都讓教師感到有點恐懼。

其他潛在的沖突還包括：教師責任心，無論是團隊負責人還是授課教師，參與教學團隊任何一方在過程中缺乏熱情與主動性，都會直接影響到項目的進程；行政的支持，如果學校和院系不通過政策和利益導向，鼓勵和支持建設教學團隊，引導骨干教師向團隊靠攏，就不可能出現(xiàn)高水平的課程（群）教學團隊；還有團隊的規(guī)模、成本等問題，本文不再贅述。

四、課程（群）教學團隊的運作策略

基于以上的分析，結(jié)合課程（群）教學團隊的目標和潛在的問題，借鑒一般團隊的組織的理論，筆者認為課程（群）教學團隊的建設和運作應著眼以下幾個方面：

1.課程（群）教學團隊成員的組成。課程（群）教學團隊建設之初，需對參于的成員要進行慎重的挑選，規(guī)模一開始要控制在小范圍內(nèi)。團隊負責人需要由學術水平高、教學經(jīng)驗豐富的教師擔任，且具備較高的人際溝通和交往能力；成員要求是各課程（群）的骨干教師，學術背景可相同，但更注重多樣化；學歷、職稱、年齡上要注重形成梯隊。包括團隊負責人在內(nèi)的所有成員都要有積極的致力于團隊工作的信念，認同教師的學習和自我改變對教學質(zhì)量的提高有至關重要的作用。同時具備合作性、有傾聽技巧、愿意妥協(xié)、愿意嘗試新生事物是教學團隊成員必須具備的特質(zhì)。考慮到團隊建設的長期性，挑選成員的時候要求團隊成員至少能穩(wěn)定的參與團隊工作兩年以上。此外，成員間相互尊重對方的教學技巧和專業(yè)學識也有助于團隊的交流與合作。

2．課程（群）教學團隊的整合尺度。課程（群）教學團隊在建隊之初需要明確團隊的建設目標，其中課程的整合尺度和教學互動的尺度決定了課程（群）教學團隊整個的組成與運作。

教育改革旨在提高學生綜合素質(zhì)，增強學生知識能力的多樣性。模糊專業(yè)邊界，在課程設計中完成知識的融合是課程（群）教學團隊的要旨。這個過程要求教師將專業(yè)知識轉(zhuǎn)變成綜合的知識模塊或任務驅(qū)動教學項目，在不同的學科、不同的課程以不同的專業(yè)之間實現(xiàn)。課程（群）整合的最低尺度可以是1門課程，或2-3門核心課程、或模塊化課程的整合，而最高的尺度則是交叉專業(yè)、跨專業(yè)課程之間的知識的整合。

另一延展性的方向是學生的參與教學的尺度。作為教學的對象，學生與教師之間的互動對于創(chuàng)造良好的學習環(huán)境很重要，教師通過啟發(fā)學生進行思考，促進學生自己尋找學習的內(nèi)容，這就是積極學習的尺度。課程（群）教學團隊作為一個項目式的團隊，將學生對象納入團隊是一種嘗試，學生參與課程設計，講授，不只單純的被動接受知識，通過交換想法和觀點會讓學生主動學習。這種整合的最低尺度是在課堂教學中設置交互環(huán)節(jié)，最高的合作則是合作研究：教師和學生圍繞一個主題，共同的探討教學與學習。

3．重視教學團隊的交流和沖突。在成員之間建立良好的團隊關系是團隊負責人首要做的工作，成員要有團隊的概念，在此基礎上，希望成員能積極的表達自己的觀點，在探討問題時團隊每個人都具備平等的優(yōu)先權(quán)。建隊之初，團隊負責人或有經(jīng)驗的教師應提出建設性的問題并鼓勵年輕教師提出觀點，而年輕教師則要學會積極的聆聽與思考。

教師的教學通常依賴自身的學識和日常教學經(jīng)驗的增長，傳統(tǒng)教學很少得到實質(zhì)性改變。團隊的作用就是幫助教師通過一個沖動來改變、質(zhì)疑他們已有的知識。成員的專業(yè)背景和擅長的學科可以是不同的，這保證了成員會有不同的觀點和教學策略。鼓勵成員表達不同意見和不確定的假設，嘗試新思路，使得所有的教師都愿意自我反省進而改變教學對學生的影響。即使是激烈的爭論也可以增強團隊的內(nèi)聚力，銳化觀點使教學團隊更富成效。

4.拓展信息創(chuàng)新團隊的課程建設理念。團隊應該是集體智慧與力量的結(jié)晶，教學團隊共同花時間閱讀拓展材料，不斷探索新內(nèi)容以獲得創(chuàng)新的靈感。參加各種學術會議，從別的學校的相關課程教學計劃中獲得經(jīng)驗，或邀請同行作評價也是也是激發(fā)改變的途徑。即使不同成員間調(diào)動，授課內(nèi)容改變，學生學習的反饋，甚至其他課程教師，都有可能為課程建設做貢獻。從教學團隊課程討論中吸取到的多方面信息從教學成本來說這遠遠超出我們的想象，因為每個參加教學團隊的教師，對課程的理解深度、個人的專業(yè)的發(fā)展、授課的方式的改變都會在課堂上有所體現(xiàn)，在其他課程中也會有體現(xiàn)，這種產(chǎn)出不可限量的模式對學校來說卻幾乎是無成本的運作。

5．教學團隊下的自主性機制。教學團隊不是創(chuàng)新，而是一種傳統(tǒng)。以往教學團隊是一種聯(lián)系相對薄弱的組織，教師之間是一種不定性的關系。而課程（群）教學團隊的目標性、組織性更清晰，成員聯(lián)系更緊密，要求成員共同承擔責任，共享的理念及一定的期望。所以新時期下的課程（群）教學團隊應該建立一定的自主性機制，認同每個教師經(jīng)過一定的教學，教學材料和方式都會各有不同，團隊應該允許成員在一致性的前提下根據(jù)自己的需要適當刪除、增加或修改課程的內(nèi)容，以盡量的避免沖突。團隊負責人不可過于獨斷，不愿意妥協(xié)的領導者將直接導致團隊的失敗。同時，團隊應該讓教師意識到：教師對團隊工作的投入，從實際的經(jīng)驗來看，從設計教學大綱，到準備材料，出考試卷，擬授課教案和教學理念都可以共享，所以課程的計劃、準備、實施的時間事實上

是縮短了。

五、結(jié)語

出于政治、經(jīng)濟等方面原因，高等教育成本高、資源少，缺少焦點和目標的現(xiàn)狀受到越來越多的指責，被認為是支離破碎的，不完整的教育。課程（群）教學團隊是保持知識一貫性、完整性，加強不同課程、跨學科間的聯(lián)系，注重拓展校外知識應用的可行途徑，在教學團隊的建設與運作中，關注團隊關系中的規(guī)則、交流與沖突，強化課程（群）教學團隊的建設目標與課程建設理念，建立有效的自主性機制是使教師參與更多實質(zhì)性的合作，將教學團隊的應用提到更務實層面上來的有效策略。

參考文獻：

[1]臧興兵,婁星.略論本科教學團隊建設[J].國家教育行政學院學報, 2007（7）:70～73.

[2]Dick M. Carpenter II, Lindy Crawford,Ron Walden. Testing the efficacy of team teaching[J].Learning Environ Resource, 2007（10）53～65.責任編輯：葛力力