謝安全

一、將所謂的規(guī)范化的思維方式強加給學生

【課案一】“求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾的數(shù)的應用題”（二年級）

例題是這樣的：“李春和王偉到商店買學習用品，李春買了一個鉛筆盒，王偉買了一個講義夾。鉛筆盒一個18元，講義夾一個24元。王偉比李春多用了多少元?”教師在引導學生分析題意，理解了“求王偉比李春多用了多少元就是求24比18多多少元”，并用線段圖分析題意后，請學生說解答的方法（式子），一位學生說：“24-6=18，多用了6元。”教師追問“為什么”，該生說：“24去掉一些后和18同樣多?！北緛磉@是非常好的想法，但教師簡單地否定了這種想法，只是追問：“24到底應該減去多少?”于是全班同學異口同聲：“24-18=6。”在另外一節(jié)同樣內容的課上，也有一位同學在私下里嘀咕這種方法，但他舉手后沒有被老師叫到發(fā)言，所以，另外一節(jié)課沒有明顯地出現(xiàn)這種情況。

教師對這位同學的發(fā)言的評價，毫無疑問是錯誤的。作為一名聽課的教師我在思考：為什么老師會犯這樣的錯誤，而且是在認為自己是正確的情況下犯的錯誤?無疑這是落后的、錯誤的觀念在作祟。首先，教師認為書上講的方法是唯一的，是至高無上的，今天學習的目的是學會這種已經(jīng)為大多數(shù)人所認可的規(guī)范的解決問題的方法：即求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾用減法計算。其次教師不相信學生能有自己的解決問題的辦法。在這兩種因素的作用下，教師對學生不合規(guī)范的想法、做法是不屑一顧的，是急于糾正的，是唯恐學生誤入歧途而必須及時加以糾正的。因此產(chǎn)生這種行為也就不足為奇的了。可能正是由于這種“好心”的教育，學生的創(chuàng)新精神、實踐能力日漸萎縮，直至最后消亡。

那么，教師遇到這種情況怎么辦呢?當然首先肯定學生的獨到見解，越是與眾不同的正確的思路，越是要大力表揚。其次，要引導學生正確分析這兩種不同的解決問題的思路，有什么聯(lián)系和區(qū)別。一般的，小學里同一個數(shù)學問題，如果方法不同又都是正確的，那么這兩種方法有區(qū)別，但一定有本質上的聯(lián)系。在上述問題中，教師要設法讓學生體會兩種方法只是寫法上的不同，其實思考的過程是一樣的，因為24-（）=18，減去的數(shù)是多少，通常也是通過24-18得到的。再進一步分析下去，使學生比較兩種寫法，一般用24-18=6更容易表達解決問題的過程和結果。這樣，學生真正參與數(shù)學方法的運用、提煉過程，破除對數(shù)學的神秘感，就能對數(shù)學形成正確的觀念。而最直接的收獲，學生可以在“24-6=18”這種思路的啟發(fā)下，得到更多的解決問題的方法，如：18+6=24。這些，無疑又是今后學習過程的基礎。

二、無視學生的學習基礎和學習能力

【課案二】“求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾的數(shù)的應用題”（二年級）

一位教師先出示一幅圖，圖意是兩個小朋友（李春和王偉）在購買文具用品。并通過對話將兩件文具用品的價格說出來“講義夾24元”“鉛筆盒18元”。教師請學生仔細觀察圖，并思考從圖中能了解什么。稍后請學生交流，其中一位同學說：“我知道鉛筆盒比講義夾少用了6元?！苯處煷胧植患?，只能繼續(xù)追問：“還有嗎?”接著，學生提出了老師想要的兩個問題“兩個人一共用去多少元”和“王偉比李春多用去多少元”。于是老師問學生：“第一個問題你們會解答嗎?”學生都說“會!”并且一位學生口答：“24-18=6。”老師大聲地說（并指著第一個問題）“這一個!”學生連忙改口“24+18=42”。教師再說：“第二個問題是今天要學習的內容，書上教我們用畫線段圖的辦法來幫助思考解答。”于是就開始指導學生畫線段、看線段圖分析解答問題的思路，中間也穿插著小組討論，直到最后順利地解決問題。

上述過程中，有一個信息先后兩次傳遞給老師，那就是學生對求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾的數(shù)的實際問題的解決方法并不是白紙一張，而是有著豐富的生活經(jīng)驗和力所能及的學習能力。第一次是學生看圖就直接能說出“兩種文具相差多少”，而且他說的是“一個數(shù)比另一數(shù)少幾”，這在教材上確實是安排在“求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾”的問題后面；第二次是口答“兩個人一共用去多少元”，學生聽錯了問題，去回答“王偉比李春多用去多少元”?？上У氖牵蠋煕]有能從這兩次可貴的來自于學生的信息中反思自己的教學設計問題，而是堅定不移地按照自己已經(jīng)確定的教學思路一步一個腳印地走下去，可以說這是典型的“腦里有教案，心中無學生”的教學觀的反映。

那么，這個問題如何解決呢?首先，備課先備學生。這是一句老話，這句話很對，但很難做到，事實上從我所接觸的教案來看，也很少有老師能做到。如果上這節(jié)課的老師備課時能考慮到學生的生活經(jīng)驗，或者先隨機抽幾名學生了解一下，然后進行教學設計就會更有針對性，更有實效，也更受學生歡迎。其次，課上要及時反思調整，雖然這是亡羊補牢，但智者千慮，必有一失，課前考慮不周是正?，F(xiàn)象（當然應當盡量避免），關鍵看老師能否根據(jù)學生學習情況及時調整策略。具體到這節(jié)課，我想在第一次出現(xiàn)時，不妨問一問全體同學“你們聽得懂他說的話嗎”，然后根據(jù)學生的反應再作打算：多數(shù)是聽不懂的，就可以暫時放一放，對問題的答案不作正面評價，但對這個小朋友提問題的角度要肯定；多數(shù)聽得懂的，也屬正常，不妨讓學生說說是怎么想到“李春比王偉少用6元”的，我想學生一定樂于思考，至于是否說得好倒是次要的。到第二次出現(xiàn)時，就應該抓住不放了，要激發(fā)學生獨立思考，說通“用24-18來解答”的道理，這樣就把學生從被動聽講的位置一下子推向主動思考的位置，這時教師的責任就是想方設法引導學生逐步從朦朧的認識到比較清晰的理解直至最后真正掌握。

三、數(shù)學課堂上的假探索

【課案三】“分數(shù)的意義”（六年級）

教師先創(chuàng)設一個問題情景，使學生產(chǎn)生自己分東西的愿望。再請學生將1張紙、8粒糖、5個桃、6枝鉛筆等平均分，并用適當?shù)姆謹?shù)來表示其中的一部分，同時教師在學生中進行了解、指導，這段時間比較長。然后是進行全班交流，教師請幾個學生按照教師既定的思路來回答問題，有幾個優(yōu)秀的學生能把問題回答到點子上，于是，教學的重點、難點似乎都已經(jīng)解決了。當然，在交流的過程中，偶爾也會有一些不和諧的聲音，如一個同學說：“把8個桃子平均分成4份，每份是2個桃子，就是2/4?！边@其實是一個非常重要的信號，是在告訴教師這里是學生理解的難點，要多加以引導。但教師對此非常簡單地進行了處理：“到底是多少?你再想一想：平均分成4份，取其中的1份，到底是幾分之幾?”最后當然全班齊答：“1/4!”

現(xiàn)在教師上課往往會引導學生采用探索性的學習方式，希望學生通過動手實踐、自主探索、合作交流，在獲得知識技能的同時，能力、情感都能得到充分發(fā)展，一句話，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。但是，從我多次聽課來看，覺得現(xiàn)在有的教師引導學生采用探索性的學習方式，還處于初級階段，無論教學觀念還是教學技術都離真正的探索性學習的要求有很大的距離。

比如上述課案中，我認為有一種非常不好的傾向。不好在老師是以探索為名行注入之實，不好在教師這樣做還不知道這樣的危害性。其實這樣做的危害性是顯而易見的：其一，對學生，這樣做雖然表面上很熱鬧，學生很輕松，但他們缺少真正的思考，能力弱一點的學生甚至連最基本的知識技能也無法保證掌握，就無法進一步加以應用，也就無法體驗由成功所帶來的成就感，更何談學習興趣和自信心呢?其二，對教師，如果這種情況風行，教師就可以更加的不思考如何備課如何上課，因為這已經(jīng)成為一個簡單的操作模式：呈現(xiàn)一個問題——學生先嘗試解決——同桌或小組里進行交流——全班進行交流（總有幾個好的學生會配合老師）——練習。作為一種上課程序，這種模式并沒有問題，問題出在教師運用這個模式時，沒能真正作為學生學習活動的組織者、合作者、引導者來發(fā)揮作用，特別是在學生進行小組交流和全班交流時，沒能針對各種情況進行恰當?shù)闹笇?、啟發(fā)，激勵學生思考，而只是像一個放鴨子的人，將鴨子從這條河趕到下一條河，至于鴨子能否吃到食物，全靠鴨子的運氣。在這種情況下，教師的創(chuàng)造性正在消失，把本來應該豐富多彩的教學活動，搞得機械、單調，在這樣的課堂中，教師也無法體驗成功。

要解決這個問題，關鍵在于教師要真正了解學生學習的重點、難點之所在，既包括由教材因素造成的，也包括由學生的身心發(fā)展規(guī)律制約所造成的；然后作好符合實際的教學設計。像“分數(shù)的意義”一課，教師指導的重點或者說學生學習時的難點起碼有3個：1.開始探索時，學生往往局限于“將一個物體平均分成若干份后取一份或幾份”，此時可以通過與學生的初步交流，逐步引導學生“將幾個物體組成的一個整體平均分成若干份后取一份或幾份”；2.學生“將幾個物體組成的一個整體平均分成若干份后取一份或幾份”后，對于用分數(shù)表示分與取的結果可能存在疑問，因為“結果本身可以用整數(shù)表示，為什么要（能）用分數(shù)表示呢（在引入課題，說到為什么要學習分數(shù)時，不是說‘人們在進行測量和計算時，往往不能正好得到整數(shù)的結果，就逐漸產(chǎn)生了分數(shù)嗎）”；3.由“一堆桃子”“一群泥娃娃”進而提出“一個整體”的說法，并在此基礎上理解單位“1”。老師只有對這些問題以及相應的教學策略都成竹在胸，才能在課堂上引導學生開展真正意義上的探索性學習，才能真正為學生終身可持續(xù)的發(fā)展奠定基礎。