尚元東

建構(gòu)主義者提出，兒童的科學學習并非從零開始，而是通過對原有知識經(jīng)驗進行建構(gòu)，在新舊經(jīng)驗雙向反復的相互作用下實現(xiàn)的，在接受系統(tǒng)的科學訓練前，兒童的日常經(jīng)驗使他們對客觀世界的各種自然現(xiàn)象初步形成了自己的看法和解釋，從而建構(gòu)了大量自發(fā)概念。自發(fā)概念中有的部分與科學概念相容，為日后接受科學知識打下了基礎；另一些卻與科學概念相沖突，被稱為“錯誤概念”。錯誤概念具有廣泛性、隱蔽性、頑固性等特點。不僅是兒童，即使是在接受了正規(guī)科學教育的成人頭腦中也屢見不鮮，因為這些概念通常能“解釋”一些表面現(xiàn)象，符合直觀觀察，所以在他們的頭腦里是“合理的”。

一、兒童錯誤概念的形成

兒童頭腦中存在大量的錯誤概念，這些概念涵蓋科學的方方面面。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會回答“會摔到地上”；又比如他們認為“重的物體落地快”等?？傮w上看，錯誤概念出現(xiàn)的頻率在學生各年齡階段變化不大，且與學生的學業(yè)水平之間沒有明顯的相關(guān)，而且以往側(cè)重于新知識的教學方式并不能自動糾正兒童頭腦中固有的錯誤概念。因此，盡管兒童在考試中使用教學中的科學概念來答，但在與實際生活相關(guān)的情境中，仍堅持著原有概念。

那么兒童頭腦中的錯誤概念是怎樣形成的呢？

在國外，有一致性和零散性兩種不同觀點。一致性觀點認為兒童通過日常觀察自發(fā)形成了一些穩(wěn)定的“前提假設”，并由此衍生出具體理論來解釋或預測具體問題。比如兒童對地球形狀的假設前提是：空間分上下兩級以及物體如果沒有支撐就會掉下來，由此他們就得出地球是平面的概念。因為如果地球是球形，那么人們豈不因為沒有支撐都掉出去了。零散性觀點則認為兒童的自發(fā)概念并非穩(wěn)定一致，而只是一些局部、零散的知識成分，是一個個缺乏內(nèi)在邏輯聯(lián)系的相對獨立的圖式。但這些成分是接受其他知識的基礎，由于它們對相應情景做出表面解釋，因此同一現(xiàn)象可能會對應多種解釋。

如果從通俗的方面來解釋，則一方面原因來自父母、教師甚至社會對兒童的錯誤教導。兒童的認識能力是很低的，可信的外人如何教，他們就如何學，并且深信不疑。另一方面來自兒童本身，兒童還未達到認知完善化并且缺乏累積的經(jīng)驗背景，強迫兒童說出還沒有充分理解的概念，以致使他們不懂裝懂，這就更加促進了錯誤概念的發(fā)展和持續(xù)存在。因此，兒童的許多錯誤概念是來自錯誤的和不充分的信息，或者是由于誤解或不加批判地采納了他們閱讀過別人告訴他們的東西而產(chǎn)生的。此外，童年時期還有另一類錯誤概念，其根源可以追溯到具有各種不同意義的詞之間的混亂，因為這些詞或者是詞形相似，或者是詞音相同。

二、促進兒童概念轉(zhuǎn)變的教學策略

在小學教學實踐中，教師常常要面對一個兩難的選擇：究竟要不要把科學概念教給兒童？一種觀點認為，科學教育理應把“科學”的概念教給兒童，否則科學教育談何“科學性”？但遺憾的是，很多科學概念兒童并不能理解。即使兒童能夠重復教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。由此產(chǎn)生了另一種相反的觀點：既然兒童無法理解抽象的科學概念，何不尊重兒童的年齡特點，讓他們在自己的水平上理解周圍的世界，那些抽象的科學概念留待他們長大以后再去學習。

以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W教育既強調(diào)尊重兒童已有的認識和認識水平，也強調(diào)兒童對科學概念的正確理解，強調(diào)通過兒童的自主建構(gòu)過程實現(xiàn)從錯誤概念到科學概念的轉(zhuǎn)變。

1.引發(fā)認知沖突

引發(fā)認知沖突，讓學習者意識到與原有概念相對立的事實或觀點，這是轉(zhuǎn)變兒童錯誤概念的基本途徑。認知沖突是在學生積極的推理、預測等思維活動中產(chǎn)生的，所以，引導學生投入到積極的思維活動中，對當前問題進行分析、推理，是引發(fā)認知沖突的重要條件。首先，要揭露學生的先前概念。為揭露學生先前的概念，可以在教學時創(chuàng)設一種情境，讓學生用現(xiàn)有概念解釋事件。這里的情境包括兩種，一種結(jié)果是未知的，教師讓學生預測并給出依據(jù)；另一種是結(jié)果是已知的，兒童無須預測，但要提供原因和解釋。其實討論并評價先前概念，在開始討論之前，教師要先請學生描述一下他們的概念，所有概念呈現(xiàn)完畢，教師要引導全班學生評論每個概念在解釋當前事件中的可理解性、合理性和有效性。最后就是創(chuàng)造概念沖突。通過呈現(xiàn)先前的概念以及同學的概念，學生開始對自己的概念不滿，初步建立了概念沖突，而看到了自己概念的不足，學生便會傾向于改變它們。

2.創(chuàng)建“學習共同體”，鼓勵學生交流討論

建構(gòu)主義提倡“學習共同體”，教學中的交往是以教師和學生間相互尊重、信任和平等為基礎的，教師和學生間的關(guān)系不是“主—客”關(guān)系，而是“人—人”關(guān)系。教師不再把學生看成改造的對象，學生也不再把教師當做崇拜、服從的權(quán)威，教師和學生形成一個學習共同體。在這個共同體內(nèi)，雙方互相傾聽和言說，互相走進彼此的內(nèi)心世界，師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產(chǎn)生了一種心靈的契合，學習共同體的成員在這種融洽的氣氛中，實現(xiàn)了信息的轉(zhuǎn)換、情感的交流和人格的認同。

在信息社會里，教師必然要從“傳道”的神壇上走下來，走向?qū)W生，和學生結(jié)成學習共同體。在學習共同體里，教師不僅要以同化的眼光看待學生在學習過程中對知識、理論的各種觀點和見解，更應以一種順應的態(tài)度學習和接受不同意見和看法，和學生互教互學，在發(fā)展學生的同時也發(fā)展自己。目前，我國基礎教育課程的理念、形態(tài)和功能正在發(fā)生深刻的變革，在教學過程中，教師的新見解未必大于學生的總和，也未必比學生都新。故課程內(nèi)容由靜態(tài)到動態(tài)，不可能全靠教師來完成，必須由師生共同體一起完成。在學習共同體活動過程中，教師除了提出自己的見解外，更重要的任務是對學生的認識結(jié)果予以評價、引導、提升和總結(jié)，在和諧的氣氛中改變兒童的錯誤概念。

3.營造為概念轉(zhuǎn)變而教的情境

教師還應該創(chuàng)設一個開放的相互接納的課堂情境。在這樣的環(huán)境中，所有的見解都會得到尊重，而不是對不同的見解嗤之以鼻。此外，教師為了了解兒童的想法，還需要采用一些開放的具有提示力的探測性問題，讓學生在推論預測中表現(xiàn)自己的想法。最后，教師不應有固定的討論路線，而是要按照學生討論中實際表現(xiàn)出來的真正的思路自然而然地相互討論，逐漸澄清問題。因此，教師要做到：

——了解與所教課題有關(guān)的學生的觀點和理解方式。

——認識所教課題的可能的概念發(fā)展方式。

——對學生學習進步敏感。

——能夠提出學習任務以支持和鼓勵學生的進步。

——對所教課題有足夠的理解，能夠辨別不同的觀點并對其作出反應。

——能夠組織和管理允許上述所有情況都發(fā)生的課堂環(huán)境。

4.承認學生，促使其形成積極的態(tài)度

任何以沖突為基礎的策略要取得成功，都要依賴于學習者認識和解決沖突的意愿和能力。態(tài)度對兒童概念轉(zhuǎn)變的影響是教學工作者必須考慮的。如果兒童認為學校知識“不是現(xiàn)實的”，那么有意義沖突的有效性就會減少。因此，在討論中要使學生充分意識到自己的觀點和其他同學的觀點，并在這個階段對學生提出各種要求，包括聽取、理解和評價別的同學的觀點。而在考慮這些不同觀點的過程中，學生要經(jīng)常面對老師提供的更具權(quán)威性的觀點，就會給學生提供出大量不同的看問題的角度和方法，使學生主動考慮自己的優(yōu)缺點。

總之，小學兒童錯誤概念不單是由理解偏差或遺忘造成的，它們還常常與兒童的日常直覺經(jīng)驗聯(lián)系在一起，植根于一個與科學理論不相容的概念體系中。兒童錯誤概念的轉(zhuǎn)變則會使兒童在日常學習生活中少走許多彎路，促進其健康順利成長。