吳秋芬

我國(guó)政府非常重視校長(zhǎng)整體素質(zhì)的提高，校長(zhǎng)培訓(xùn)是提升校長(zhǎng)素質(zhì)的有效途徑。在現(xiàn)有的各項(xiàng)校長(zhǎng)管理制度中，最為健全的是培訓(xùn)制度；在校長(zhǎng)培訓(xùn)制度中，培訓(xùn)課程是關(guān)乎培訓(xùn)質(zhì)量的一個(gè)核心問題，所以設(shè)計(jì)高質(zhì)量的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程是做好中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)工作的前提。我國(guó)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程體系通常由兩個(gè)板塊組成：理論課程和實(shí)踐課程。理論課主要介紹社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)、教育和管理的基本理論等，是校長(zhǎng)豐富知識(shí)，開拓視野的重要途徑。

實(shí)踐課程是以校長(zhǎng)直接體驗(yàn)學(xué)校管理實(shí)踐、研討和分析學(xué)校管理問題為基本學(xué)習(xí)方式，以對(duì)中小學(xué)管理現(xiàn)象的觀察、調(diào)研和典型案例分析等為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以增加學(xué)員對(duì)學(xué)校管理實(shí)踐的感性經(jīng)驗(yàn)和提升管理能力為目標(biāo)的課程，具體包括教育考察、調(diào)研、掛職鍛煉、研討交流、案例分析等。它與以知識(shí)傳授為主要任務(wù)的理論課程有著本質(zhì)的不同，在這個(gè)過程中，學(xué)員是活動(dòng)的主要承擔(dān)者，全員和全程參與是其重要特征，校長(zhǎng)管理實(shí)踐能力的提高是其核心目標(biāo)。

本文擬對(duì)我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的實(shí)踐課程作一探討，以促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)工作的有效開展，深化人們對(duì)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的理性認(rèn)識(shí)。

一、中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程存在的問題

歷時(shí)20年的全國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)活動(dòng)為校長(zhǎng)整體素質(zhì)和專業(yè)化水平的提高做出了積極的貢獻(xiàn)，但是也存在著一些問題，就實(shí)踐課程而言，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，從目標(biāo)上看，表現(xiàn)為不確定性。根據(jù)美國(guó)著名課程專家泰勒提出的課程開發(fā)四個(gè)步驟（圍繞這四個(gè)步驟所闡發(fā)的課程理論被人們稱為“泰勒原理”），培訓(xùn)對(duì)象的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)是確定培訓(xùn)目標(biāo)的依據(jù)，而培訓(xùn)目標(biāo)又直接決定培訓(xùn)的內(nèi)容和方法。校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)是校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)框架和尺度，它規(guī)定著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校管理有關(guān)領(lǐng)域所必備的知識(shí)、專業(yè)品質(zhì)（技能、傾向和個(gè)人才能）和行為標(biāo)準(zhǔn)，衡量校長(zhǎng)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展程度和階段，是職業(yè)發(fā)展的標(biāo)志和尺度及衡量職業(yè)本身成熟與否的重要指標(biāo)之一，也是確定培訓(xùn)課程目標(biāo)的依據(jù)。然而到目前為止，我國(guó)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)仍然在研制過程中，尚屬起步階段。校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的缺位造成了校長(zhǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的不確定，進(jìn)而使得實(shí)踐課程目標(biāo)迷失了方向，具有很大的不確定性和隨意性。

第二，從層次上看，表現(xiàn)為籠統(tǒng)性。根據(jù)教育部《中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)規(guī)定》，我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)有任職資格培訓(xùn)、提高培訓(xùn)和高級(jí)研修幾個(gè)層次，不同層次校長(zhǎng)的知識(shí)、能力水平不同，對(duì)課程的需求也不一樣。然而，人們?cè)谠O(shè)計(jì)各級(jí)各類校長(zhǎng)培訓(xùn)課程計(jì)劃時(shí)僅僅注重理論課程的層次性，對(duì)實(shí)踐課程的層次性卻較為忽視，沒有根據(jù)不同層次校長(zhǎng)的素質(zhì)特點(diǎn)和發(fā)展需要來設(shè)計(jì)，使不同層次校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程的內(nèi)容幾乎沒有什么區(qū)別。

第三，從內(nèi)容上看，表現(xiàn)為雷同化和簡(jiǎn)單化趨向。從現(xiàn)有的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程計(jì)劃的內(nèi)容看，主要有教育考察、掛職鍛煉、研討交流、分析案例、撰寫研究論文和設(shè)計(jì)學(xué)校整改方案等，顯得較為雷同和單調(diào)，形式化傾向嚴(yán)重。

二、中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程的定位

1．以校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中，開宗明義地提出了開發(fā)學(xué)校課程所必須回答的四個(gè)問題：

? 學(xué)校應(yīng)達(dá)到什么樣的教育目的？

? 為達(dá)到這些教育目的，應(yīng)該提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)？

? 怎樣有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

? 我們?nèi)绾未_定這些教育目的正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒提出的學(xué)校課程開發(fā)的四個(gè)步驟后來演變成課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”，它對(duì)課程實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，這個(gè)模式同樣適用于中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中實(shí)踐課程的開發(fā)。

泰勒原理的第一個(gè)問題關(guān)系到如何確定教育目的，在校長(zhǎng)培訓(xùn)中也就是如何確定培訓(xùn)目標(biāo)的問題，培訓(xùn)目標(biāo)的確立取決于對(duì)被培訓(xùn)者素質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)研究。第二個(gè)問題關(guān)系到如何選擇教育經(jīng)驗(yàn)，所謂教育經(jīng)驗(yàn)，就是校長(zhǎng)在培訓(xùn)中應(yīng)該掌握和學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，即培訓(xùn)課程。第三個(gè)問題關(guān)系到如何組織教育經(jīng)驗(yàn)。第四個(gè)問題關(guān)系到如何評(píng)價(jià)教育目的得以實(shí)現(xiàn)。根據(jù)泰勒課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”，校長(zhǎng)培訓(xùn)目標(biāo)是開發(fā)實(shí)踐課程的依據(jù)，必須以校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩。因此，只有制定明確的校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，才能設(shè)計(jì)具有適切性、科學(xué)性的校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程。如前所述，由于我國(guó)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)至今沒有問世，給實(shí)踐課程的開發(fā)帶來了一定困難，并造成實(shí)踐課程目標(biāo)的不確定和比較隨意的現(xiàn)狀。

發(fā)達(dá)國(guó)家很早就制定了校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)是最早制定校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家，早在1996年就由美國(guó)州首席教育官員理事會(huì)（The Council of Chief State School Officer）下屬的州際學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)證協(xié)會(huì)（Interstate School Leaders Licensure Consortium）發(fā)布了一套《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，并在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生較大影響。英國(guó)1998年制定了“國(guó)家校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，2004年經(jīng)英國(guó)教育與技能部全面修訂后正式頒布了新的國(guó)家校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實(shí)施使中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)也有了相應(yīng)的依據(jù)，進(jìn)而形成了一套嚴(yán)格依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)課程、規(guī)范實(shí)施、考核評(píng)估的體系。

2．以校長(zhǎng)學(xué)校管理實(shí)踐能力的提高為核心目標(biāo)

猶如人們?cè)嵅煼对盒?duì)教師能力發(fā)展的作用不大的主要原因是教育實(shí)踐課程在設(shè)置和實(shí)施中存在問題一樣，長(zhǎng)期以來，造成中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)效性低的原因固然很多，但實(shí)踐課程較為薄弱是其主要原因。實(shí)際上，人們是在對(duì)實(shí)踐課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等缺乏理性認(rèn)識(shí)的情況下就開始了培訓(xùn)工作，其效果可想而知。實(shí)踐課程的性質(zhì)是什么？它是檢驗(yàn)或運(yùn)用理論的途徑抑或僅僅是貼上“與實(shí)踐結(jié)合”的標(biāo)簽？它需要培養(yǎng)校長(zhǎng)的哪些實(shí)踐能力？人們對(duì)這些問題至今仍然沒有進(jìn)行深入的思考和研究。

實(shí)踐課程的設(shè)置首先是受課程的價(jià)值取向決定的。關(guān)于課程的價(jià)值取向，歷史上有知識(shí)本位的價(jià)值取向、社會(huì)本位的價(jià)值取向、學(xué)生本位的價(jià)值取向三種，因此形成了三種基本的課程設(shè)計(jì)思路，即知識(shí)中心型課程設(shè)計(jì)、社會(huì)中心型課程設(shè)計(jì)、學(xué)生中心型課程設(shè)計(jì)，這三種課程設(shè)計(jì)思路分別注重課程知識(shí)體系的建構(gòu)、能力培養(yǎng)和學(xué)生的興趣、需要等。發(fā)軔于20世紀(jì)60年代美國(guó)教師培訓(xùn)的能力本位師范教育（Competency Based Education，簡(jiǎn)稱CBE）可以看成社會(huì)中心型課程設(shè)計(jì)的表現(xiàn)形式，它強(qiáng)調(diào)以崗位能力為核心，這種模式后來擴(kuò)展到職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域。對(duì)于中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的實(shí)踐課程而言，能力本位應(yīng)該成為其基本價(jià)值取向，盡管目前有人批評(píng)“校長(zhǎng)培訓(xùn)存在不同程度的知識(shí)本位和技能中心的傾向”。校長(zhǎng)培訓(xùn)中能力的培養(yǎng)不僅不能削弱而且需要加強(qiáng)，定位準(zhǔn)確、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容充實(shí)并具有前沿性的實(shí)踐課程是完成這個(gè)任務(wù)的重要途徑。

實(shí)踐課程的定位還涉及到人們對(duì)理論和實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)。目前中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程不盡如人意的狀況也是理論與實(shí)踐復(fù)雜關(guān)系在實(shí)踐課程中的反映。關(guān)于理論和實(shí)踐的關(guān)系，人們的看法并不一致。1904年，美國(guó)著名哲學(xué)家、教育理論家杜威在《教育理論與實(shí)踐的關(guān)系》一文中指出，理論與實(shí)踐的“緊張關(guān)系”（tense relationship）是所有專業(yè)教育的中心特點(diǎn)，并認(rèn)為這是一種最基本的緊張關(guān)系，如同家庭中各成員間高度依賴的緊張關(guān)系一樣。由此可見，理論與實(shí)踐的矛盾與沖突是普遍和長(zhǎng)期存在的。杜威描述的理論與實(shí)踐之間的“緊張關(guān)系”即便在現(xiàn)在依然存在：不僅國(guó)外有，國(guó)內(nèi)的矛盾也很突出；不僅在普通教育中存在，校長(zhǎng)培訓(xùn)中也同樣存在。目前，在既有的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中，對(duì)于如何處理理論和實(shí)踐的關(guān)系，無(wú)論是在感性還是理性方面，培訓(xùn)者和接受培訓(xùn)者的認(rèn)識(shí)都比較模糊，導(dǎo)致實(shí)踐課程的定位不夠明確和準(zhǔn)確，培訓(xùn)中專業(yè)理論課程學(xué)習(xí)和教育管理實(shí)踐能力的培養(yǎng)處于脫節(jié)狀況，導(dǎo)致學(xué)員缺乏專業(yè)自覺意識(shí)和學(xué)習(xí)的自主性，大大地影響著培訓(xùn)工作的實(shí)效性。

從國(guó)外校長(zhǎng)培訓(xùn)情況看，中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)特別重視對(duì)校長(zhǎng)能力的培養(yǎng)，例如“集群式模塊課程”特別注重培養(yǎng)特定職業(yè)、職位的崗位技能，它是在“模塊式技能培訓(xùn)法”（MES）、“能力本位模式”（CBE）和“雙元制”等國(guó)際職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上開發(fā)出來的。美國(guó)《不讓一個(gè)兒童落后法》頒布后，校長(zhǎng)培訓(xùn)開設(shè)了專門課程，培養(yǎng)校長(zhǎng)數(shù)據(jù)收集和分析技能以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用技能。

三、中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)策略

1．根據(jù)校長(zhǎng)培訓(xùn)的類型和層次設(shè)計(jì)實(shí)踐課程

我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)類型豐富、層次分明。從培訓(xùn)類型看，有根據(jù)學(xué)校性質(zhì)劃分的對(duì)普通中小學(xué)校長(zhǎng)的培訓(xùn)和對(duì)中等職業(yè)學(xué)校（包括普通中專、職業(yè)高中、成人中專、中等師范和教師進(jìn)修學(xué)校）校長(zhǎng)的培訓(xùn)，有根據(jù)學(xué)校發(fā)展水平劃分的對(duì)一般中小學(xué)校長(zhǎng)的培訓(xùn)和對(duì)示范學(xué)校中小學(xué)校長(zhǎng)的培訓(xùn)；從培訓(xùn)層次看，有對(duì)擬任或新任校長(zhǎng)進(jìn)行的以掌握履行崗位職責(zé)必備的知識(shí)和技能為主要內(nèi)容的任職資格培訓(xùn)；有對(duì)已經(jīng)取得任職資格培訓(xùn)合格證書并在職的中小學(xué)校長(zhǎng)進(jìn)行的以提升其教育理論水平、提高管理和創(chuàng)新能力為主要目標(biāo)的提高培訓(xùn)；有對(duì)富有辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論素養(yǎng)、具有較強(qiáng)組織管理能力的校長(zhǎng)進(jìn)行的以造就名校長(zhǎng)和實(shí)施素質(zhì)教育帶頭人為目的的高級(jí)研修班。

培訓(xùn)類型的層次性和多樣性決定了實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)也要分類分層。如任職資格培訓(xùn)班的校長(zhǎng)由于缺乏學(xué)校管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐課程可以以觀摩、交流、情景模擬、角色扮演、演習(xí)為主，使校長(zhǎng)在類似的實(shí)際工作環(huán)境中得到訓(xùn)練；提高班校長(zhǎng)已經(jīng)從事了一段時(shí)間學(xué)校管理工作，積累了一定的管理經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐課程應(yīng)以典型案例解剖、學(xué)校管理現(xiàn)場(chǎng)診斷、專題研討為主，以此實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，最終指導(dǎo)實(shí)踐；高級(jí)研修班學(xué)員是富有辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)并具有一定理論修養(yǎng)和研究能力的校長(zhǎng)，實(shí)踐課程可以由校長(zhǎng)論壇、設(shè)計(jì)學(xué)校改革與發(fā)展方案、導(dǎo)師制下的課題研究為主要內(nèi)容，也可以通過對(duì)優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)和辦學(xué)思想進(jìn)行提煉和總結(jié)的方式進(jìn)行。

在分類分層設(shè)計(jì)實(shí)踐課程時(shí)可以參考國(guó)外的有益經(jīng)驗(yàn)。英國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)通過對(duì)校長(zhǎng)的“能力缺陷”進(jìn)行診斷并設(shè)置與之對(duì)應(yīng)的實(shí)踐課程以彌補(bǔ)能力缺陷。例如，第戎和貝藏松兩個(gè)學(xué)區(qū)的聯(lián)合培訓(xùn)計(jì)劃中，有三天時(shí)間用于靈敏訓(xùn)練和人際關(guān)系處理上，內(nèi)容涉及自我與他人、各種態(tài)度和角色的影響、校內(nèi)外關(guān)系等，共16次，每次90分鐘，主要方法有案例分析、討論、觀察、電視錄像鏡頭前的角色扮演、演習(xí)、主持會(huì)議和安排接待等。還有一些特殊的訓(xùn)練，如觀摩一支樂隊(duì)排練和聆聽一位軍事訓(xùn)練指揮員的講演，目的是使受訓(xùn)人員了解到其他形式的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和訓(xùn)練途徑。[1]另有“戰(zhàn)略課程項(xiàng)目”，設(shè)有“信息與溝通技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)”和“校長(zhǎng)的督導(dǎo)檢查技巧”內(nèi)容，主要目的是提升校長(zhǎng)和其他領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)和管理技巧。

2．以學(xué)校管理對(duì)校長(zhǎng)能力的不同需求為向度設(shè)計(jì)實(shí)踐課程

專業(yè)化是社會(huì)職業(yè)發(fā)展的重要趨勢(shì)，校長(zhǎng)職業(yè)也在走向?qū)I(yè)化。李伯曼等學(xué)者對(duì)于一種專業(yè)所必須具備的特征雖無(wú)一致的看法，但是他們所提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都大同小異，認(rèn)為大凡專業(yè)工作必須以專門的知識(shí)與技能作為基礎(chǔ)并接受長(zhǎng)期的專業(yè)訓(xùn)練等。[2]所以，知識(shí)和技能一直被作為專業(yè)的前提條件。學(xué)校管理是一種專業(yè)工作，校長(zhǎng)是專業(yè)人員，特定的專業(yè)知識(shí)和能力是從事學(xué)校管理工作的必要條件。學(xué)校管理對(duì)校長(zhǎng)能力的需求是多方面的，不同崗位、不同階段需要不同的能力。

薩喬萬(wàn)尼將理想校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)隱喻地看成是一系列力量的組合，并將這些力量區(qū)分為技術(shù)力、人力、教育力、象征力和文化力的。[3]根據(jù)這種分類，相應(yīng)地，校長(zhǎng)應(yīng)具有技術(shù)能力、教育能力、管理人和文化的能力。香港學(xué)者鄭燕祥提出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是多向度領(lǐng)導(dǎo),包括人際領(lǐng)導(dǎo)、結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)、文化領(lǐng)導(dǎo)及教育領(lǐng)導(dǎo)，因此，校長(zhǎng)應(yīng)該具有人際關(guān)系能力、政治領(lǐng)導(dǎo)能力、文化領(lǐng)導(dǎo)能力及教育領(lǐng)導(dǎo)能力。英國(guó)的“校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)與管理計(jì)劃”非常重視提高校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的具體能力和技巧，確定了應(yīng)培養(yǎng)中小學(xué)校長(zhǎng)具有領(lǐng)導(dǎo)能力、交際與人際關(guān)系能力、分析判斷能力、適應(yīng)變化能力、解決對(duì)立問題的能力、談判和協(xié)調(diào)能力、認(rèn)識(shí)組織能力和激勵(lì)能力、傳授知識(shí)能力八種基本能力。

以上這些研究和培訓(xùn)實(shí)踐可以為我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)提供借鑒，以學(xué)校管理對(duì)校長(zhǎng)能力的不同需求為向度設(shè)計(jì)實(shí)踐課程應(yīng)該是課程設(shè)計(jì)的基本要求。

3、根據(jù)校長(zhǎng)成長(zhǎng)發(fā)展的不同階段設(shè)計(jì)實(shí)踐課程

校長(zhǎng)的成長(zhǎng)有一定規(guī)律，在其職業(yè)發(fā)展的不同階段，知識(shí)、技能會(huì)發(fā)生變化，人們從不同維度對(duì)校長(zhǎng)的發(fā)展階段進(jìn)行了分類。教育部根據(jù)校長(zhǎng)的任職時(shí)間長(zhǎng)短和能力高低，將校長(zhǎng)分為新任（或擬任）校長(zhǎng)、在職校長(zhǎng)、骨干校長(zhǎng)三個(gè)層次；也有人將校長(zhǎng)的成長(zhǎng)分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期三個(gè)階段。[4]英國(guó)國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院將校長(zhǎng)生涯發(fā)展分為領(lǐng)導(dǎo)者、形成中的領(lǐng)導(dǎo)、新任領(lǐng)導(dǎo)、發(fā)展型領(lǐng)導(dǎo)、顧問型領(lǐng)導(dǎo)，并以此構(gòu)建了包括領(lǐng)導(dǎo)者培訓(xùn)、形成中的領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)、新任領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)、發(fā)展型領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)、顧問型領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)為主要階段內(nèi)容的“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)展框架”。

綜合相關(guān)研究成果，我們認(rèn)為，如果以校長(zhǎng)管理經(jīng)驗(yàn)和能力為維度，可以將校長(zhǎng)發(fā)展分為以下幾個(gè)階段：過渡期（從教師到校長(zhǎng)）、發(fā)展期、成熟期。對(duì)過渡期校長(zhǎng)行之有效的實(shí)踐課程包括掛職鍛煉、案例研究、問題診斷、管理情景模擬；發(fā)展期校長(zhǎng)有效的實(shí)踐性課程包括管理實(shí)踐的自我反思、成果交流；成熟期校長(zhǎng)有效的實(shí)踐性課程有經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、課題研究、理論概括等。不管如何分類，根據(jù)校長(zhǎng)職業(yè)生涯的不同階段來設(shè)計(jì)實(shí)踐課程是十分必要的。

注釋：

[1]張明亮.發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)校長(zhǎng)的選拔、職責(zé)及訓(xùn)練[J].煙臺(tái)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（12）.

[2]陳奎熹.教育社會(huì)學(xué)[M].臺(tái)北:三民書局，1983:276、276-277．

[3]托馬斯?J?薩喬萬(wàn)尼.校長(zhǎng)學(xué):一種反思性實(shí)踐觀[M].上海：上海教育出版社，2004.

[4]吳朱燕.“十一五”中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)的新視點(diǎn)[J].太原教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005,(12).

（作者單位：合肥師范學(xué)院教育系）

(責(zé)任編輯：中和)