吳　勇

不少語文教師，對于習作教學存在著認知上的偏差，主要表現(xiàn)在這樣幾個方面：一是兒童原本不會寫作，習作教學的主要任務就是教孩子學習寫作、掌握寫作的基本知識和技能。二是小學習作教學與中學的作文教學方式基本一樣，只是學段不同，寫作內容不同，寫作要求也不同。三是習作教學是為了完成教材中規(guī)定的習作訓練而預設的，每次的教學目標就是讓兒童按照寫作要求順利完成習作。正因為這樣的認知定位，讓習作教學失去了應有的個性，陷入到一種庸常而無趣的狀態(tài)之中；正因為這樣的理念導引，兒童成了被教學奴役的客體，原本的兒童寫作靈性在日趨僵化堅硬，大量鮮活的童年資源在悄然流失。寫作，一門對于兒童來說最開闊、最豐富的課程，在小學階段卻成了師生不堪承受的重負。因此，厘清習作教學的觀念，回歸習作教學的個性，“兒童寫作”似乎成了當下習作教學再出發(fā)的一個重要“原點”。

一、兒童寫作的視界認知

對語文教師而言，“兒童寫作”是一個全新的視界。它不僅成為當下習作教學的一個重要價值取向，更是一個有意義的教學命題，它需要我們在理念層面形成一個較為完整的認知。

1．兒童寫作是兒童把握世界的一種方式

兒童是“泛靈論”者，他們將自身滲入客體，似乎客體亦有靈性和目的。因此，周圍的世界在兒童眼里，都和自己一樣，有生命，有情感?！盎ㄊ悄芎粑?，它的葉子就是它的手，它的枝條是它的身體。同樣，房子也是活的，因為窗戶就是房子的眼睛；風也是活的，因為它知道自己在動，風會自己跑……”[1]不難看出，兒童認識世界是以自我為中心的，是與世界共生的。從寫作動機上看，寫作對于兒童來說，其實就是一個觸動兒童精神世界的“典型情景”——一個熟悉的生活場景，一個有特點的玩具，一幅生動活潑的圖畫，等等，兒童就會情不自禁地進入一個與客觀世界的共生場域中，或交往，或表達；從言語發(fā)生的狀態(tài)來看，在“典型情景”的作用下，兒童將自然自覺地把自己的情趣、情感、文化和思想滲入到周圍的世界中——玩具、游戲、景觀等無不充盈著兒童意識的浸潤，于是在兒童的精神世界中，這些靜態(tài)的物活了，有了情感，與自己有了交往，與自己也發(fā)生了故事，兒童沉浸其中，樂此不疲；從寫作的內容上看，兒童樂于表達的多半是自己的故事，多半是由自己想象的故事，多半是童話世界中的故事。有了兒童寫作的存在，兒童與世界的“共生狀態(tài)”得到了現(xiàn)實化的言語映現(xiàn)，兒童從此有了精神以外的言語家園，寫作成了兒童精神由內隱走向外顯的一條靈性的通道。

2．兒童寫作是兒童與世界的一種交往

兒童寫作，它的本質與成人寫作一樣，是為了交往，這是最大的動機和動力。國外母語寫作教學中，竭力提倡“為自己寫作”和“為不同讀者寫作”。[2]因此，兒童寫作必須面向自己，從自我出發(fā)，服務自我，成為改善自我與周圍世界關系的一個重要的平臺。兒童寫作應有鮮明的話語對象，可以是同伴、親人、動植物，還可以是身邊的事物，甚至可以是自我；兒童寫作應有明確的目的，或講解，或溝通，或辯解，或解釋，或訴說，或說明，等等；兒童寫作應營造合適的狀態(tài)，可以是展示狀態(tài)，可以是分享狀態(tài)，可以是對話狀態(tài)，可以是表白狀態(tài)；兒童寫作應有真實的效果，必須為兒童建立一個言語交往的平臺，讓兒童充分展示寫作的成效，讓兒童真切地感受寫作之于生活和生命的價值。作為一種言語活動，兒童寫作不是消極被動地應實際生活之需，使人僅僅作為自然人、社會人、物質人“生存著”，而是積極能動地表達自我、實現(xiàn)自我、完善自我，作為心靈豐盈、思想自由的言語人、精神人，詩意地創(chuàng)造著，自由地、有意識地“存在著”。[3]

3．兒童寫作是兒童精神秩序的一種建構

“寫作就是締造一種秩序，一種生存秩序。即人對自由生命秩序的創(chuàng)生和建構?！盵4]自然，兒童寫作應建構起兒童的秩序：一是兒童的文化秩序。走向兒童的習作教學，應洋溢著濃濃的兒童文化氛圍：首先是“生活化”的情境，兒童喜聞樂見的生活，對童心充滿感召力的生活，改善習作進入兒童視野的姿態(tài)，拉近兒童與習作之間的距離，激發(fā)兒童蓬勃的寫作動機；其次是“活動化”的過程，讓活動使兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，讓活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺，讓活動在師生之間構筑起共同的言語世界；再次是“角色化”的表達，通過角色暗示，給兒童建立一個特定的言語場域，從而形成交往的言語情境；最后是“游戲化”的精神，兒童寫作最能體現(xiàn)游戲精神的就是給予兒童充分的自由：感官自由、選材自由、表達自由，等等。二是兒童的語言秩序。兒童的語言整體而感性，展示了兒童心靈世界的秩序，體現(xiàn)著一種“詩性邏輯”。在習作評改中，要從兒童的言語立場出發(fā)，理解兒童的話語方式，尊重兒童的言語韻味，充分維護兒童的言語自信。三是兒童的精神秩序。在習作指導過程中，引導用童心的標尺“丈量”生活，用“童話”的方式理解生活，不曲意拔高，追求“偽圣”，不揠苗助長，力求“完美”。做到習作的高度就是兒童精神的高度，習作的深度就是兒童心靈的深度。如果兒童精神秩序在寫作教學中得不到確立，兒童寫作便失去了它應有的內涵和意義。

4．兒童寫作是“人之初”的寫作

作為“人之初”的寫作，兒童寫作具有一些鮮明的特征。其一，這是一個重要的起點。小學階段，兒童剛剛步入寫作教學，兒童對寫作的認識和態(tài)度非常重要，讓兒童喜歡寫作，樂于寫作，并自覺將寫作作為交往的工具和生活方式顯得至為重要。因此，在這個階段，對于寫作意義的認識和寫作興趣的培養(yǎng)可能要重于寫作的技能的傳授。其二，這是一個準備的階段。這個階段，不在于看到外在的寫作成果，而在于兒童內在飽滿“文心”的孕育，自由、自得、豐富、開闊、靈性、溫潤等精神元素應當在“于無聲處”融入兒童的精神深處，從而不斷地為培養(yǎng)一個有寫作意識、寫作習慣的少年、青年做好鋪墊和累積。其三，這是一段守護的歲月。兒童不是不可以寫成人世界的事情，也不是不可以表達社會現(xiàn)實生活，但兒童筆下表達的現(xiàn)實世界不應是茫然、世故、無助的，而應是真誠、敞亮、蓬勃的，兒童寫作的邏輯起點不是主動適應社會，自覺被成人世界同化，而是在社會生活中發(fā)現(xiàn)、生成、創(chuàng)設可能的、富有童年意味的生活，以豐盈童心，在人的精神深處貯存一顆飽滿而潤澤的“童心”。

應該說，兒童寫作，是以兒童作為主體，以兒童文化、兒童精神作為背景，以兒童當下的現(xiàn)實生活和可能生活作為內容的一種可持續(xù)性的習作教學，它不僅體現(xiàn)著一種教學理念，更隱喻著一種寫作指導方式，成為一種美麗的童年生活姿態(tài)。

二、兒童寫作的價值取向

兒童寫作因其獨特的精神底蘊和文化構造，而使習作教學在整個作文教學階段充滿著獨特的個性和魅力。

1．寫作動力先于寫作智慧

在不少小學寫作指導課上，教師往往把教學的著力點放在文體的寫作技法的學習和運用上，不惜花費大量的時間引入范文、例文，由文悟法，引文滲法，以求兒童在寫作中得法，以期兒童獲得恒久的寫作智慧，然而卻常常事與愿違。兒童從來就不具有駕馭技法的能力，常常在此面前放棄個性，陷入到一個沒有期待的套路中，從而喪失原本對于寫作的熱情?！靶W階段的作文教學，如果說要為學生今后打下一些基礎的話，那么使其產生并維持寫作的興趣是極為重要的一個方面?！盵5]因此，真正的兒童寫作，應將兒童的寫作興趣放在首位，在寫作教學的起始階段，寫作動力應高于寫作智慧。

有深度的情感體驗?！八械暮⒆佣际茄哉Z天才。言語生命動力學寫作教學，是立足于順應人的言語才情、開發(fā)人的言語潛能、喚醒人言語覺悟的教學?！盵6]促進兒童寫作動力形成的教學，首先是一種情感喚醒：喚醒兒童的生活積累，喚醒兒童的感官參與，喚醒兒童的內在需求，喚醒兒童言語交往的欲望。當兒童言語心靈覺悟了、復蘇了，寫作就會成為一種應然而生的生活。其次是一種情境體驗。適合兒童寫作的課堂，應構筑適合兒童心理文化的場景?？梢允峭拡鼍?，教學轉換時間和空間，讓兒童進入一個想象、詩意的開闊境界；可以是游戲場景，突破教學的固定程式，讓兒童以自由的心態(tài)融入其中；可以是活動場景，舒展兒童的四肢和感官，讓兒童以實踐者、探究者的角色進入教學場域中。當兒童以真實的經歷、感受和思考投身到寫作教學中來，寫作過程中的真情就會自然涌動。

有真實的言語需要。兒童寫作是兒童發(fā)自肺腑的需要，而激發(fā)這種需要有三個方面的前提：其一，讓自己成為言語主體，用自己的話語方式，自由表達自己的故事，沒有篇幅的限制，沒有文體的局礙。其二，有明確的言語對象，習作的讀者是誰，想告訴讀者怎樣的言語信息，寫作的過程就是向讀者傾訴、介紹、說明、講解和爭辯的過程。其三，習作有具體的讀者，寫作的目的首先不是給教師讀的，也不是給教師改的，而是自己的心靈與周圍的世界進行交往的載體，習作只有在與讀者的互動過程中才能成為“作品”，才能為兒童下一次寫作蓄積動力。

“體驗”讓兒童寫作過程充滿情趣，“需要”讓兒童寫作過程富有理趣，它們相輔相成，構成了適合兒童的寫作狀態(tài)，形成了兒童寫作的動力性機制。

2．寫作意識先于寫作任務

“文學指導模式認為，寫作是一種直覺過程，可以促進和刺激而不能真正教給?！盵7]而當前的小學習作教學中，仍有不少教師認為，寫作是一門讓兒童從“未知者”變?yōu)椤耙阎摺钡恼n程，是一項兒童經過無數(shù)次練習而獲得的技能。理念上的誤解，造成教師教學中的誤導，兒童寫作自信的誤傷。筆者以為，兒童寫作重在“養(yǎng)心”，旨在為人孕育一顆飽滿的“文心”，即人自主的寫作傾向和寫作習慣，是一個人受用一生的良好素養(yǎng)。

形成寫作心理傾向。寫作是一種鮮明的生活方式，更是一種心靈的自我享受。兒童寫作就是要引領兒童形成以下的心理傾向。一是將寫作當成一種真實交往。寫作可以用來傾訴心聲，可以用來說明事理，可以用來講解故事，可以用來表明觀點。二是把寫作當成一種經歷收藏。難忘的故事，特殊的記憶，獨特的感受，都可以訴諸文字，連綴成自己的生活史、成長史、精神史。三是把寫作當成一種專題探究。圍繞一個具體的問題，觀察現(xiàn)象，收集資料，梳理分析，形成結論，撰寫報告。四是把寫作當成一種真情分享。生活中最美好的瞬間，最開心的時刻，最激動的畫面，最感人的場景，與親人朋友交流，與之分享生活的愉悅和情趣。這是兒童寫作教學中潛移默化的教學意味，是教師長期的教學堅守和等待。

養(yǎng)成寫作行為習慣。寫作習慣必須從兒童寫作的起步階段抓起，必須貫穿于習作教學的全程之中。兒童良好的寫作習慣主要有這樣幾個方面：一是“觀察—發(fā)現(xiàn)”習慣，兒童有一顆溫潤而細膩的心靈，能隨時隨地發(fā)現(xiàn)周圍世界的變化，并能積極調動思維、感官去參與，主動用肢體去探究。二是“日記—隨筆”習慣，兒童能將即時性看到的感人情景、聽到的有趣故事、參與的難忘活動、引發(fā)的生活感觸，自覺用文字記錄下來，可以是日記，也可以是隨筆，不拘形式。三是“修改—發(fā)表”習慣，兒童完成自己的習作后，能主動進行自我修改或交給他人評改，在基本完善的情況下，愿將自己的習作向報刊雜志投稿，或發(fā)在適合的論壇和自己的博客上。四是“交流—對話”習慣，兒童愿將自己的習作與他人分享，愿與周圍的伙伴、親人、教師圍繞自己的習作進行評點，愿意參與同伴習作的討論。兒童寫作的種種習慣，是需要不斷鞏固的，是寫作心智的漸進成長和成熟。

兒童寫作其實就是一種“教學準備”，沒有明晰的目標，沒有確切的任務，而是一種非功利的教學運營。這種準備狀態(tài)越飽滿，越充盈，兒童的寫作意識就會越強烈，兒童的寫作智慧就會越容易形成，一個人的寫作之路就會越持久，越堅實。

3．寫作資源先于寫作指導

習作教學中，許多教師將視角放在“如何寫”上，對“寫什么”關注不夠。其實，“寫什么”是“如何寫”的前提和基礎，“如何寫”的每一個過程，無不是“寫什么”的具體表現(xiàn)，從“寫什么”的視角去解決“如何寫”才抓中了要害。[8]的確，兒童寫作應將重點放在“寫什么”上。高度重視寫作課程資源在兒童文化、兒童情感視野中的建構和整合，這才是當前習作教學的務本之道。

讓景物產生“化學反應”。從寫作的心理機制出發(fā)，大多數(shù)教師都將“觀察”作為兒童步入寫作的充要條件。寫作前，為兒童制訂觀察提綱，包括觀察對象、觀察內容、觀察順序甚至觀察感受；寫作時，觀察對象自然就成了寫作對象，觀察內容就成了寫作內容，觀察順序就成了寫作順序，觀察感受就成了寫作動力。物象的色彩、形狀兒童可能感知了，可是它的生動、朝氣和質感等氣韻卻在機械的觀察指導中喪失殆盡，兒童起初對物象的興趣、沖動和欲望在程式化的觀察中逐漸彌散?？墒?，真實自然的兒童觀察卻不是這樣的：他們對世界的感知沒有預設，是周圍世界的奇特、美麗和動感在一瞬間觸動了他們的心靈，從而引起視覺、嗅覺、觸覺去關注。此時進入兒童心靈世界的物象是兒童文化、情趣、哲學與自然世界的對話結果，是內化于兒童精神之中的物象，是客觀世界與兒童精神世界發(fā)生“化學反應”形成的新物象，它已經烙上了兒童文化的印記，具有了“化學屬性”。兒童寫作，是兒童內心世界對客觀世界的“化學反應”，它伴隨著的不僅僅是兒童的感觀，更有一份童年文化的包容力、感召力和生命力。

讓范例成為“文化載體”。語文教材中編排的“習作范例”，是習作教學的不可或缺的一份資源，更是兒童寫作興趣激發(fā)、寫作知識滲透、寫作思維創(chuàng)造等方面的重要載體。一是情趣的“生發(fā)點”。習作范例是編者精挑細選的，在語言文字方面具有示范性，在思想內容上具有趣味性，在寫作方法上具有啟發(fā)性。一篇優(yōu)秀的習作范例，本身就是一個充盈感召力的情趣場。兒童在讀例文的過程中，潛藏在心底的情感就會被喚醒和激發(fā)，寫作的沖動和欲望就會呼之欲出。二是知識的“生成點”。教學中，以“習作范例”為載體，師生建立起對話的場域，從而讓兒童獲得鮮活的、具有一定的根植性的寫作知識與技能，并內化成兒童的言語素養(yǎng)。三是思維的“生長點”。習作范例又是習作教學的創(chuàng)造源泉，從例文出發(fā)，可以“生長”出新的寫作視角，將兒童思維引向更加開闊的空間。這樣的習作范例不但不會以強勢語言的姿態(tài)去“格式”兒童思維，瓦解兒童個性，還可以讓他們的思維生長出更加豐富的維度，演繹出更加多彩的視角，讓童心和童言走得更遠，飛得更高！

景物是習作教學的動態(tài)課程資源，范例是習作教學的靜態(tài)課程資源。前者為兒童寫作提供了內容，后者為兒童寫作預設著策略，二者只有在兒童文化的平臺上，才會融進兒童心靈，內化為持久的言語素養(yǎng)。

4．寫作交往先于寫作評改

兒童的習作，對于成人來說，可能是邏輯混亂，語病百出，可在兒童眼里卻是一馬平川，風光無限；對于成人來說，是在努力糾正兒童的言語毛病，可對兒童來說卻是戕殺言語生命。因此，對于兒童習作，應在交往的平臺上去充分地尊重和肯定，而不是放在言語的“手術臺”上，使之成為眾矢之的。這樣，兒童才能保持旺盛的寫作熱情，才能為后續(xù)寫作蓄積“良性循環(huán)”的力量 。

大聲“誦讀”。習作完成后，要讓兒童對著同學、父母和教師像誦讀課文一樣展示自己的作品。一方面，作為受眾，要懷著欣賞、贊賞的情緒走進孩子的習作中，特別是家長、教師，要舍棄好為人師、品頭論足的挑剔心態(tài)，做到不打斷、不補充、不急躁，對兒童習作的不足要予以足夠的寬容，要知道，成人現(xiàn)在的態(tài)度就是兒童將來對于寫作的態(tài)度，現(xiàn)在的批評、焦躁就是兒童將來逃避和畏懼寫作的理由。另一方面，兒童“誦讀”還是一種自我交往，是“現(xiàn)在的我”和“過去的我”進行對話。正如老舍先生所言：“我寫作中有一個竅門，一個東西寫完了，一定要再念再念再念，念給別人聽（聽不聽由他），看念得順不順？準確不？別扭不？邏輯性強不？”這種對話性“誦讀”其實就是兒童寫作行為中的“元認知”，是兒童對“前言語”的“后反思”和“后診斷”過程，更是一種對自己思想和言語的超越過程。

及時“發(fā)表”。盡管當下兒童報刊種類繁多，但是編輯周期卻較長，發(fā)表幾率也很低，多數(shù)兒童不可能獲得這種嶄露頭角的機會。因此這里的“發(fā)表”可以是兒童報刊上的刊登，但更多的是另一種意義上的群體性展示。這里的“發(fā)表”要求較低——只要文通字順，言之有物即可；這里的“發(fā)表”范圍較廣——教師在班上朗讀，在班級、年級的板報上登出，在班級的“習作墻”上張貼，在校園“BBS”上發(fā)布，在兒童的個人博客上粘貼。讓兒童及時“發(fā)表”習作，一方面可以讓兒童感知寫作的本意——言語交往，讓每個兒童在交往中都能體驗到寫作這一工具所帶來的便捷和實用；另一方面可以讓兒童感受到“我寫故我在”，充分享受到寫作帶來的榮耀和尊嚴。

互動“評點”。一篇習作完成后，成人的評點和評改要有意滯后，但是兒童之間的“同伴引領，異質交流”要及時跟進。一是“習作墻”，利用教室空白墻壁，讓兒童自由將習作張貼其中，讓班級的所有孩子動眼、動嘴、動腦、動筆，充分瀏覽、賞讀、品評、修改。二是“網絡”，利用校園網、專業(yè)的作文網，為兒童創(chuàng)建固定的交流空間，讓兒童主動將自己的習作張貼上去，通過“留言板”的形式實現(xiàn)互動，或者文字層面的，或者篇章層面的，或者選材層面的。在言語平臺上，雙方相互欣賞，相互批評，相互建設，不僅延伸了習作教學的過程，而且讓兒童享受到交往的愉悅。

接受美學告訴我們，兒童的習作只有在交往的過程中才能成為真正的作品；兒童心理學提醒我們，兒童的行為需要教育者的鼓勵和贊賞，才能激發(fā)起他們更加強烈的參與和探究欲望。讓我們都來做兒童言語的贊美者，讓兒童都參與到言語的交往中，因為只有在兒童感受到“是魚之樂”時，寫作才能走向“出游從容”的自得境界。

三、兒童寫作的課程建構

“兒童寫作”要真正成為語文教師的共識以及行動，需要具體的課程來支撐。一方面以教材為依托，從編者的意圖出發(fā)，用兒童文化的維度來加工、重組和整合；一方面以兒童生活為背景，讓兒童的觀察、探究、活動和想象成為習作教學最靈動、最鮮活的資源。在筆者心中，“兒童寫作”在課程層面有著如下的理想藍圖。

1．課程目標

·每一個兒童都能自由地寫作，每一個兒童都喜歡寫作，每一個兒童都樂于用寫作方式與周圍世界進行交往。

·每一堂習作課都能承認兒童潛在的寫作稟賦，尊重兒童的獨特言語天性，挖掘兒童內在的表達訴求，構建適合兒童身心的寫作生活，創(chuàng)造適合兒童情趣的寫作方式，構筑適合兒童發(fā)展的教學路徑。

·每個兒童都保持著旺盛的寫作欲望，讓每個兒童都擁有基本的寫作素養(yǎng)，讓每個兒童都形成良好的寫作習慣。

2．課程內容（如表）

3．課程結構

兒童寫作課程在運作中，總是以“主題單元”為呈現(xiàn)形式的。對于每個主題的寫作內容，都應結構化、操作化，使其真正成為一種富有實效的教學流程，充滿兒童情趣的寫作行為。（如圖）

主題統(tǒng)整。“主題單元”的構建，可將兒童情趣、兒童生活、表達欲求、文本知識有機地融為一爐。一方面，它鏈接兒童的即時性生活，主題運作的過程就是兒童參與到寫作活動的過程；另一方面，“主題”是習作教材與兒童生活的有機整合體，它從兒童寫作的情趣出發(fā)，以兒童的文化為內容，以兒童的活動為路徑，將習作內容、習作活動和指導過程結構化、課程化和教學化，不僅順勢解決了兒童寫作動力問題，而且將兒童寫作從“無為而作”的任務狀態(tài)引向“有為而作”的交往境界。

異質同構。格式塔心理學派認為在外部事物的存在形式、人的視知覺組織活動和人的情感以及視覺藝術形式之間，有一種對應關系，一旦這幾種不同領域的“力”的作用模式達到結構上的一致時，就有可能激起審美經驗，這就是“異質同構”。[9]作為系統(tǒng)的主題習作單元，是“外在事物的存在形式”，要努力地與兒童的生活世界、兒童的文化、兒童的情趣建立一種“對應關系”。這種對應關系一旦成立，兒童的表達體驗、言語交往體驗就會被喚醒，主題性習作單元的指導機制、活動機制、表達機制和交往機制就會應然而生。從習作單元的內容構成看，是兒童喜聞樂見的；從習作單元的實踐操作看，是順應兒童內在需求的；從主題單元的目標達成看，是水到渠成的。當主題性習作單元系統(tǒng)結構與兒童的生存、生活、生命同構共生時，主題單元教學就會產生一個巨大的寫作“力場”，形成了有效有為的教學機制，獲得了源源不斷的動力支持。

點面結合。主題單元不僅是實現(xiàn)兒童自由表達的教學支持系統(tǒng)，也是創(chuàng)生兒童寫作對象的內容組合系統(tǒng)。習作單元根據(jù)學段課程目標、教材的習作訓練分布，結合兒童的即時性生活，形成單元訓練主題，在主題的統(tǒng)整下，劃分成若干個有機的訓練點，點點相連，最終交匯成一個整體的訓練“面”。這樣做，一方面，拓展了寫作容量，增加了訓練的密度，同時提高了習作訓練的質量和厚度，為兒童創(chuàng)造了一個立體的習作訓練空間；另一方面，通過點點落實，層層遞進的方式，形成了一個自然的訓練坡度，既化解了“篇”的寫作難度，又為兒童的整個寫作過程搭建了一個有效的階梯。點面結合的習作內容組合，將散點、無序、隨機的習作訓練課統(tǒng)整為系統(tǒng)、有序的習作訓練周、習作訓練月，習作活動不斷延續(xù)，寫作內容不斷生成，兒童的寫作動力在持續(xù)蓄積，兒童的寫作意識在逐步增強。

做寫并行。主題單元是教師和兒童在習作活動的平臺上共同實踐、共同生長的結果。習作不是“教”出來的，也不是“寫”出來的，而是解放兒童肢體和感觀，在鮮活生動的實踐活動中“做”出來的：在實踐中，師生構筑了共同的話語世界；在實踐中，兒童積累了豐富的習作素材；在實踐中，喚醒了兒童與他人交流的欲望；在實踐中，激發(fā)了兒童的創(chuàng)造潛能；在實踐中，兒童經歷了聽說讀寫等言語活動。正因為有兒童的幸福地“做”，才有言語表達中的自然恣意，才會造就主題性習作單元的童心燦爛、童趣盎然；正因為是兒童的有創(chuàng)意地“做”，才有習作中的鮮明個性，才會將習作課程中的知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀和諧地熔為一爐。“做中寫”習作單元模式，讓習作教學成為每個孩子的童年印記，讓兒童習作成為每個孩子的童年歷史。

主題統(tǒng)整，使習作單元的自主匯聚成一個明晰的目標指向；異質同構，使習作單元中的人、教學過程和環(huán)境之間自覺生成一種動態(tài)的應答機制；點面結合，使主題性習作單元自然形成一條漸進的訓練路徑；做寫并行，使主題性習作單元自我創(chuàng)造了一種穩(wěn)定的教學程式。

“通過立言以立人，是語文教育的基本目的和任務。在我們看來，語言不只是交際和思維的工具，更是人的生存空間、生存條件與存在方式。語文活動就是人的生命活動?！保ㄥX理群語）兒童寫作，它強調以“人”為“文”，將兒童的生活、實踐、閱讀、夢想、情趣等有機地融合在寫作課程資源之中；它注重以“文”化“人”，借助兒童的言語寫作、言語交往、言語成長來推動兒童精神的發(fā)展。因此，習作教學只要從“兒童寫作”出發(fā)，堅持“兒童寫作”立場，就會一路開闊，一路芳香，一路精彩！

參考文獻：

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[9]王得勝．美學教程[M]．北京：人民教育出版社，2001：6．

（作者單位：江蘇省海門實驗學校）

（責任編輯：王嘯）