劉　佳　明慶華

隨著時代的發(fā)展，基于工具理性形成的傳統(tǒng)教師角色不斷受到批判與解構(gòu)。教師不再是毫無爭議的社會代言人，不再是無可替代的知識傳遞者，亦不再是至高無上的知識權(quán)威，而是學生“平等中的首席”。教師一方面要從高高在上的“君主”般的支配地位走下來，成為學生的益友；另一方面還要在與學生“打成一片”的局面中保持“首席”的智慧與魅力，成為學生真正的良師。“太陽底下最光輝的職業(yè)”無疑也是太陽底下最復雜的職業(yè)之一。教師究竟是怎樣的職業(yè)？教師又是怎樣的人？教師承擔著怎樣的社會角色？教師的專業(yè)化發(fā)展何去何從？綜觀我國學者對教師角色的研究，大體有兩種傾向：其一是強調(diào)教師職業(yè)的特殊性與專業(yè)性，強調(diào)教師是有別于一般人的專業(yè)人，是“作為教師的人”；其二是強調(diào)教師作為人的本質(zhì)屬性，認為教師首先是“人”，不能以“人之為師的特性掩蓋了師之為人的本質(zhì)屬性”[1]。這種觀點體現(xiàn)了對教師職業(yè)的人性關懷。這兩種視角為教師自身的成長及如何客觀公正地看待教師提供了幫助，但同時又都有一定的局限性。

一、教師只是“作為教師的人”嗎

關注教師是“作為教師的人”這種觀點是在強調(diào)教師“人之為師”的專業(yè)性。國內(nèi)多數(shù)學者在研究教師時都會將教師的專業(yè)性納入到研究的視野之中，并且對教師的專業(yè)素質(zhì)提出要求與標準。如有學者認為，作為21世紀的教師，除了應具備專業(yè)精神、師德素質(zhì)和業(yè)務素質(zhì)等基本素質(zhì)外，還應具備教育家的意識，創(chuàng)新精神和改革意識，教育科學研究的意識和能力，健康的心理素質(zhì)，獲取和處理信息的能力，應用現(xiàn)代教育技術(shù)的技能和法律意識。[2]

強調(diào)教師是“作為教師的人”有其必要性，因為在很長的歷史時期內(nèi)我國教師的專業(yè)性并沒有受到應有的重視。首先，從歷史角度看，我國教師的角色經(jīng)歷了古代官學中的官師、私學中的塾師、書院中的“山主”或“洞主”，近代學校中的“教員”，以及至今的“教師”。在這一歷史傳統(tǒng)中，教師角色的專業(yè)性始終強調(diào)不夠。其次，人們對教師職業(yè)存有錯誤認識。很多人認為教師的工作就是“教知識，看孩子”，無視教師除了傳授知識之外，更重要的是促成人的全面健康發(fā)展——使學生不僅學會知識，并且使學生成長為具有高尚的道德品質(zhì)和良好的精神風貌的全面發(fā)展的人。這些教師職業(yè)的隱性的、延遲的功能常常為人們所忽視。再次，教師隊伍建設存在一些問題。我國教師資格認證制度始于1995年，尚不完善。近年來，社會轉(zhuǎn)型期失范的價值觀的沖擊及教師待遇不高等問題，使得不少教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，個別教師的失范行為使得人們對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出質(zhì)疑。鑒于多種原因，加強教師專業(yè)化發(fā)展是必要的。

然而，單一強調(diào)教師是“作為教師的人”有將教師“工具化”之嫌，將教師的職業(yè)特殊性凌駕于師之為“人”的本性之上，在失落了對教師應有的人文關懷的同時，也會不可避免地導致教育觀念的異化?！白越處煶蔀橐环N社會職業(yè)產(chǎn)生以來，教師的生存方式似乎已逐漸定性：教師為教育而生、為教育而存在，教師棲居于學校的教育現(xiàn)場，他們的全部生存意義指向?qū)W生的發(fā)展以及促進社會的進步?！盵3]這樣的教師在社會的視野里已經(jīng)純?nèi)皇且环N工具了——勞動力再生產(chǎn)的工具、社會關系再生產(chǎn)的工具。這會導致一些弊端。第一，既然是工具，那么效率就是第一位的，于是教師就不得不迫于社會這只無形卻有力的大手，采取各種“高壓式”的、“填鴨式”的等不利于學生健康全面發(fā)展但有利于學生快速掌握大量知識的方法與手段，迫使學生成為了盛裝知識的容器。第二，既然是工具，那么還談什么情感與需求呢？于是，作為教師，人之本性的喜怒哀樂與需求便淡出了社會的視野，甚至有些地區(qū)教師的基本生活需求都無法得到保障。這些嚴重地挫傷了教師的專業(yè)積極性。如果教師是不幸福的，他又如何能夠熱情洋溢地為學生創(chuàng)造幸福呢？

二、教師只是“作為人的教師”嗎

相對于“作為教師的人”的提法，將教師首先看做是“作為人的教師”更多地關注教師的“能為”，客觀地看待教師做為“人”的本質(zhì)屬性。人的本質(zhì)有兩種含義，“一是指人的類本質(zhì)，即人類區(qū)別于其他物質(zhì)存在的本質(zhì)；二是指個人的本質(zhì)，即人區(qū)別與其他人的本質(zhì)”[4]。這里所說的“人的本質(zhì)”指的是人的類本質(zhì)。毫無疑問，即便是學富五車、教學經(jīng)驗豐富、教育信念崇高、教育理想堅定的“精英教師”也決然擺脫不了他們作為人的“類本質(zhì)”。正如有學者針對“中國的傳統(tǒng)文化有把教師當‘神看的傾向；現(xiàn)代社會的價值觀有把教師當‘完人看的傾向；教師的管理者有把教師當‘超人看的傾向”，認為“首先，要把教師當人來認識，當人來尊重，不可用‘人之為師的特殊性來替代‘師之為人的本質(zhì)屬性”。[5]

關注“作為人的教師”，就是要把教師當做活生生的、完整的人來看待。第一，教師是既有精神追求，也有物質(zhì)追求的人。物質(zhì)需求是教師為“人”的最根本的需求。所以，在要求教師提高自身素質(zhì)的呼聲一浪高過一浪的時候，社會也不應對教師的物質(zhì)需求置若罔聞。第二，教師是在實現(xiàn)社會價值的同時也在追求實現(xiàn)自我價值的人。他們既是規(guī)范價值取向的代表者，同時也需要有獨立的思想與自主的權(quán)力，需要有自我發(fā)展的空間。第三，教師是既有優(yōu)點又有不足的人。教師作為多知者、先知者以及具有良好道德操守的人往往成為學生乃至社會的楷模，但同時，由于“人自身的復雜性和社會的復雜性，就使得人在認識上具有局限性，尤其是個體在有限的生命時間里不可能窮盡人生的奧秘，不可能認識和把握人之生存的物質(zhì)世界、精神世界的全部規(guī)律，不可能把握社會變化的全部規(guī)律，因而也就決定人有缺陷不足”[6]。

重要的是，將教師作為“人”來看待，并不意味著抹殺教師的職業(yè)特殊性。它更多的是在為學生、家長、社會評價教師樹立一個更加客觀的標桿——不可將教師當做“神人”“完人”“超人”來要求和對待，這是對教師角色錯誤定位的匡正與糾偏，并不代表教師自身因此可以放松對自己的要求，不能成為教師專業(yè)素養(yǎng)退化的“擋箭牌”。

三、教師角色追求——“人”“師”合一

教師職業(yè)具有特殊性，決定了教師不同于工廠的工人——走進車間，他們是對冰冷無情的生產(chǎn)資料進行加工和改造的技術(shù)工人，而走出車間可以回到另一個完全不同的“我”。教師——以“教書育人”為天職的人，他們的工作不僅僅是“教書”，更重要的是“育人”。學生從教師身上不僅習得知識，同時也是透過教師的言行觀察成人的世界，并且通過模仿教師的舉止來塑造自我。在孩子的心目中，家長是第一任教師，但教師才是最權(quán)威的教師。學生，尤其是中小學生具有極強的向師性，那么，能想象一個在教室內(nèi)是道貌岸然的師者，在教室外卻是隨心所欲之徒的人，會帶給學生怎樣的影響嗎？能不擔心這樣的人在課堂上總會有“狐貍尾巴露出來”的時候嗎？即便很多教師并非如此不堪，但在心中認為“教師”不過是一種臨時的角色的教師卻不在少數(shù)，這樣的教師能真正成為學生的良師益友嗎？正是由于教師職業(yè)的特殊性，決定了“作為教師的人”與“作為人的教師”需要有機的融合。師者，應該是“優(yōu)秀的人”與“優(yōu)秀的師”交融的“人師合一”——即課堂上的教師不僅是有專業(yè)素養(yǎng)的教師，而且張揚著人性的光輝和生活的氣息；課堂下的教師則不止于是一個“普通人”，也應成為堪為人師的典范。這樣做的必要性有以下幾點。

其一，“師”與“人”的融合，有利于生成富有生命活力的課堂教學。教學不僅是教師完成工作的過程，事實上，日復一日、年復一年的教學工作正是教師生命活動重要的組成部分。如同葉瀾先生呼吁，要讓“課堂煥發(fā)出生命的活力”，要煥發(fā)出學生的生命活力，其前提是要煥發(fā)出教師的生命活力。如果教師能把“教師”這個身份與“我”融為一體——使真實的“我”具有“師”的高度，使優(yōu)秀的“師”回歸“我”的本真，教師的教學過程便也是張揚自我的過程。這樣，課堂才能真正成為教師和學生共同煥發(fā)生命活力的地方，而不是教師與學生的“化妝舞會”。

其二，“師”與“人”的融合，是重要的隱性課程。教師的角色已從“經(jīng)師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藥煛?。當教師走進課堂，他不僅捧著書本、揣著知識，同時也是帶著他的人生閱歷，帶著他在生活中積淀的人生觀、世界觀和價值觀，帶著他的個性品質(zhì)來到學生面前。以上這些都是十分重要的“隱性課程”，對學生進行著悄無聲息的耳濡目染。甚至，在學生眼里，教師不經(jīng)意間的舉手投足要比教師精心準備的語言更具有說服力。一個教師如果首先沒有作為一個“人”的高尚的品質(zhì)，那么他一定不會是一個真正的優(yōu)秀的教師。教師的風范是建立在為“人”的風范基礎之上的，而且教師的真正風范恰恰體現(xiàn)在一點一滴的、無意識的自然流露中。

其三，“師”與“人”的融合，有利于消弭課堂與生活之間的距離。知識本來是源于生活和生產(chǎn)實踐的，是人類智慧的結(jié)晶，蘊涵著生活的溫暖與對生命的關懷。然而，在很多中小學課堂上，對于學生來說知識卻是冰冷的、機械的、懸空的，原因不止是教師教學經(jīng)驗不足或教學藝術(shù)缺乏，在這背后潛藏的更深一層的原因是，教師自己將“教師”僅僅看做是一種外在于“我”的角色，是臨時的、特定情境中的角色。那么自然，在教師的眼里，“知識”就僅僅是外在于生活的教學內(nèi)容，“學生”也僅僅是外在于生活的教學對象，于是課堂就異化為脫離生活的“知識灌輸車間”。如果僅僅要求教師轉(zhuǎn)變“知識觀”“學生觀”，而忽略了教師也應該樹立科學的“教師觀”，忽略了教師“師”與“我”的融合統(tǒng)一，那么，課堂終究還是教師完成教學任務的工具，而教師自己也淪為傳遞知識的工具。只有教師將“教師”內(nèi)化于“我”之中，教師上課才不再是帶著面具“虛情假意”的表演，而是從生活中走來的真實的且優(yōu)秀的“人”的展現(xiàn)。對學生而言，這樣的教師是親切自然的；對教師而言，這樣的教學是真實自如的。

總之，教師不僅是“作為教師的人”，也不僅是“作為人的教師”，更應追求以“師”化“我”、以“我”融“師”、“師”“我”合一的融通境界。

參考文獻：

[1][5][6]明慶華，程斯輝．論作為“人”的教師[J]．課程?教材?教法，2004，（11）．

[2]扈中平，李方，張俊洪．現(xiàn)代教育學[M]．北京：高等教育出版社，2000．

[3]吳惠青．論教師個體生存方式[J]．教育研究，2003，（6）．

[4]胡德海．人生與教師修養(yǎng)[M]．上海：上海教育出版社，1996．

（作者單位：湖北大學教育學院）

（責任編輯：張瑞芳）