朱新燕

摘 要：閱讀課堂必須采用“定點深探”式的教學(xué)——將每一個教學(xué)構(gòu)想推向縱深，實現(xiàn)“一處一得，一練一得”，使學(xué)生有實實在在的精神成長和語言發(fā)展。精選重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，為定點深探釋放出時間；關(guān)注學(xué)情，適時調(diào)整，是定點深探的根本方法；把準時機，精巧示范，是定點深探的底線保障。

關(guān)鍵詞：定點深探；內(nèi)容重構(gòu)；學(xué)情關(guān)注；精巧示范；有效發(fā)展

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）06-0027-02

語文教師的教學(xué)智慧，不僅體現(xiàn)在具有高超的教學(xué)設(shè)計能力，更應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在具有高超的“課堂執(zhí)行能力”：應(yīng)以從容不迫的信心和無痕的教學(xué)機智，將每一個預(yù)設(shè)或隨機生成的教學(xué)構(gòu)想推向縱深，引領(lǐng)學(xué)生進行深度的探尋，獲取明晰的知識，形成具體的技能，悟得精準的價值觀念，真正收到該教學(xué)構(gòu)想應(yīng)有的語文功效，彰顯課改理念的現(xiàn)實生產(chǎn)力和教學(xué)成果。

下面是對集體備課、兩位老師分別執(zhí)教的人教版《漁夫的故事》中相同教學(xué)板塊的教學(xué)片段的對比評析，以及由此引發(fā)的思考。

［片段一］甲老師執(zhí)教

師：請大家快速默讀課文，看看課文到底講了一個什么故事。

（生默讀課文，有少數(shù)學(xué)生仍輕聲讀。）

師：（大多數(shù)學(xué)生都舉手了）誰來說一說？

生1： 課文是講漁夫在打魚時撈了上來一只膽瓶，他打開瓶子救了魔鬼一命，魔鬼卻要殺死漁夫，漁夫用智慧將魔鬼又騙進膽瓶，將瓶子扔回大海。

師：說得好。下面請大家根據(jù)生1的話，從課文中找出相應(yīng)的自然段，將課文分成四個部分。

［片段二］乙老師執(zhí)教

師：看來生字的障礙已掃除了。下面，老師請大家快速地默讀課文，看看課文到底講了一個什么故事。

（生默讀課文，老師糾正默讀張嘴的同學(xué)。片刻，就有個別同學(xué)舉手。）

師：讀完的同學(xué)請認真想一想，課文講述了一個什么故事呢？先默默地在心里說幾遍，覺得自己有把握說得準確、簡練、有條理時，再舉手交流。

師：（大多數(shù)學(xué)生都舉手了）誰來說一說？

生1：我覺得這個故事是講漁夫在無意間把魔鬼住著的膽瓶撈了上來，而他救了魔鬼一命，魔鬼卻恩將仇報，然后，最后還是漁夫以他的智慧壓制住了魔鬼的妖氣。（教師板書：撈、救、恩將仇報、智慧、壓制）

師：老師覺得你的“我覺得”這三個字說得非常好，說話就應(yīng)該有自己的見解。你說得不錯，請你再說一遍，其他同學(xué)仔細聽，想想有什么地方需要再補充或修改的。

生1：這個故事是講漁夫在無意間……

生2：我認為“把魔鬼住著的膽瓶撈了上來”要改成“把關(guān)著魔鬼的膽瓶撈上來”。魔鬼是因作惡多端而被所羅門派人捉來強行塞進去的，用“關(guān)”更準確。

生3：我認為在“恩將仇報”后，必須加上“要殺死漁夫”五個字，這樣才說得更明白些?！叭缓蟆边@個詞可以去掉，這里用不上。

生4：我覺得把“而他救了魔鬼一命”說成“他打開瓶子救了魔鬼一命”更好，而字應(yīng)該去掉。

師：說得好，這第一句和第二句之間沒有轉(zhuǎn)折關(guān)系。

生5：我覺得最后一句話說得不夠明白，可這樣說：漁夫以他的智慧將魔鬼重新關(guān)進膽瓶，壓制住了魔鬼的妖氣。

師：剛才四位同學(xué)說得都很有道理。（對生1）來，你再根據(jù)剛才他們的建議，重新說一遍。

師：這次說得更明白，更準確了。來，我們一起說一說（師領(lǐng)著學(xué)生順著板書概括故事內(nèi)容）。

評析與思考：

上述兩個同構(gòu)教學(xué)片段的預(yù)設(shè)意義是讓學(xué)生在默讀課文的基礎(chǔ)上，概括出故事的主要內(nèi)容，初步感受漁夫和魔鬼的形象。這個過程既有“養(yǎng)成一邊默讀一邊思考”的習(xí)慣培養(yǎng)，又有“培養(yǎng)學(xué)生準確把握文章主體內(nèi)容”的思維和語言能力的訓(xùn)練。片段一中，甲老師的教學(xué)處理顯得比較倉促、膚淺，滿足于某一位學(xué)生所呈現(xiàn)出來的表層化的“讀得懂”“說得出”，忽視了其他學(xué)生的交流與表達，忽視了語言的斟酌與錘煉。乙老師則始終關(guān)注著學(xué)生的課堂狀態(tài)，運用直接糾正和間接語言暗示的手段，要求和引導(dǎo)學(xué)生真正默讀，深入思考。教師在肯定生1“有自己的見解”的同時，巧妙地變換了交流的手段和方式，引導(dǎo)全體學(xué)生對生1的表述進行評點和修正；從而，既調(diào)動了全體學(xué)生思維的積極性，又暗地里給他們一個展示自己默讀思考成果的平臺，將他們的目光再度引領(lǐng)到對文本的閱讀、歸納、比照、提煉中去。這不僅是一次思維的訓(xùn)練，更是一次語言的建構(gòu)與訓(xùn)練。

很多時候，當(dāng)我們按照預(yù)設(shè)的教案組織教學(xué)時，總覺得我們的課堂環(huán)節(jié)更迭頻繁，行色匆匆，“似乎什么都教了，好像又什么都沒有著力地教（薛法根老師語）”。這樣的教學(xué)，當(dāng)然是低效的，甚至是無效的。如何走出這樣的困境，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生對精選的教學(xué)內(nèi)容進行深度探尋，著力地教，真實地學(xué)，高效地練。

——本義厘定：明晰深度探尋的內(nèi)涵。閱讀教學(xué)中所倡導(dǎo)的深度探尋，即就是過去所說的“一處一得，一練一得”：教師通過有序有效組織引導(dǎo)，把學(xué)生的思維帶到我們所預(yù)設(shè)的某一個教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域。學(xué)生通過朗讀揣摩、比較綜合、聽說書寫等手段，獲得一定的知識，形成一項能力，領(lǐng)會一種思想情感。深度探尋具有明確的知識內(nèi)容和能力目標，具有明晰的操作思路和充分的教學(xué)準備。面對教學(xué)實踐過程中出現(xiàn)的種種意外，教師要堅定信念，耐心等待，并適時地進行反復(fù)、迂回、變通，直至達到預(yù)定的情智目標。小學(xué)閱讀教學(xué)中的深度探尋具有豐富的內(nèi)涵，不僅僅局限于對課文所透露的人生哲理、態(tài)度價值、人文信息等個性化的解讀，不等同于由文本為起點“向著文學(xué)甚至文化的更深處漫溯”，更不等同于“詩化”、“哲學(xué)化”的純粹思想道德意義的解析對話。它可以是一次生字的抄寫，一個關(guān)鍵詞語的解釋，一種句式的模仿說寫，一次課文內(nèi)容的復(fù)述，一次段落的背誦；還可以是統(tǒng)攝全文的一個重點問題答案的歸納，段落大意的概括與修正，主要內(nèi)容的提煉和修改等，巨細均可，依文而定，據(jù)學(xué)而奪。

——內(nèi)容重構(gòu)：釋放深度探尋的時空。每一篇課文，都有獨特的閱讀價值和教學(xué)價值，都會在布局謀篇、遣詞造句等方面擁有鮮明特征。教師作為閱讀教學(xué)的組織者，要反復(fù)地對教材進行思辨和研究，對課文內(nèi)容進行深度開發(fā)，找出課文的問題聚焦點、情節(jié)空白點、拓展生發(fā)點、價值取向爭議點、表達形式相似點，通過提煉、整合、剪接、重組等手段，構(gòu)建幾個重點教學(xué)內(nèi)容板塊；還特別要善于發(fā)現(xiàn)文本語言的表現(xiàn)特色，找出“最具代表性的那一處”，預(yù)設(shè)周密的研讀品味、模仿說寫計劃，舉一反三，為學(xué)生自能地深度感悟“具體情境中選用最恰當(dāng)?shù)难哉Z表現(xiàn)形式”留足思考的時間。內(nèi)容的重構(gòu)，讓課堂完整有序而不零碎雜亂，重點內(nèi)容才能因獨立突出而常駐學(xué)生的記憶之中，才不至于被頻繁的對話碎片所湮沒；時間的充裕，使得學(xué)生在預(yù)設(shè)的自讀體悟、對話辯論、模擬練筆時，可以從容不迫，反復(fù)斟酌，步步深究，直至達到理想的言語增值效果。

——學(xué)情關(guān)注：消融深度探尋的障礙。課程改革的核心理念是什么？是以人為本，一切從學(xué)生的實際出發(fā)。閱讀教學(xué)，必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。備課時關(guān)注學(xué)情，才能使教學(xué)設(shè)計貼近學(xué)生的智力水平、生活經(jīng)驗、閱讀視野、語言成長度，貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生愛讀文，善思考，可對話，能表達，有收獲。課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)情，就是要摒棄排練過場的思想，如同前文中的乙老師那般，認真觀察學(xué)生課堂參與度和學(xué)習(xí)狀態(tài)，善于傾聽學(xué)生的對話交流，從中捕捉學(xué)生思想和思維的即時狀況，準確把握學(xué)生在經(jīng)驗缺乏、語言缺失、思維缺位等方面的信息，因?qū)W而變，及時調(diào)整教學(xué)策略?；蛟鲅a信息，喚醒經(jīng)驗；或另辟蹊徑，迂回前行；或再設(shè)階梯，拾級而上，精心架設(shè)文本內(nèi)容、生活（閱讀）經(jīng)驗、語言表達三者之間的橋梁，消融典范語言、鮮活語言內(nèi)化、遷移的障礙。這樣，就使學(xué)生的思想有了堅實的根基，對話有了豐富的土壤，表達有了穩(wěn)實的平臺，而自能實現(xiàn)我們所期待的言語生命的個性成長。

——精巧示范：架設(shè)深度探尋的云梯。閱讀教學(xué)中，倡導(dǎo)學(xué)生自主探究、自讀體悟，絕非意味著教師應(yīng)該放棄引領(lǐng)示范的職責(zé)。事實上，在很多情況下，示范朗讀、示范說寫，能直抵學(xué)生的心靈，直接給學(xué)生鮮活的范例，往往能起到事半功倍的效果。上述列舉的片段二中，教師引導(dǎo)學(xué)生對生1所提供的故事梗概進行評析和修正，就是一種無痕的過程性示范；帶領(lǐng)全體學(xué)生依照板書集體敘說故事梗概，是一種傳承性質(zhì)的積累性示范。因此，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂表現(xiàn)還不能達到教師所期待的境界時，特別是當(dāng)學(xué)生經(jīng)教師點撥，仍舊迂回在要義核心周邊而不能切中要害時，教師不妨干脆捅破其的外膜，將學(xué)生對話之精華予以提煉和延伸，把最佳的答案呈現(xiàn)給學(xué)生，告訴學(xué)生。告訴，也是一種方法。此刻的學(xué)生，一定會有一種頓悟。這種頓悟，是經(jīng)過思想煉獄后的豁然開朗，是刻骨銘心的，能在學(xué)生的大腦中形成一種比較深刻的語言經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，初步?gòu)建起一種語言解讀與自由表達的心理機制，為以后的學(xué)習(xí)提供必要的心理準備和經(jīng)驗基礎(chǔ)。這正是我們所期待的。

【責(zé)任編輯 王開貴】