董淑霞

問題是人類認(rèn)知和發(fā)展的起點和動力。在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師習(xí)慣于向?qū)W生發(fā)問,而不是引導(dǎo)學(xué)生提出問題,因此學(xué)生的提問動機(jī)一直得不到有效的激發(fā)。愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！边@是因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)學(xué)上的或試驗上的技能而已,而提出新的問題、新的可能,從新的角度看舊的問題,卻需要創(chuàng)造。提出問題就等于問題解決了一半,所以教師在課堂上要留有足夠的給學(xué)生思考的空間與時間,還要盡可能地多設(shè)計一些情境讓學(xué)生去思考,讓學(xué)生積極參與課堂活動,自主發(fā)現(xiàn)問題所在。

一、給予學(xué)生提出問題的機(jī)會,使學(xué)生“能”提問

教學(xué)中,“問題”應(yīng)是貫穿教學(xué)活動的一條主線,不僅要求教師要精心的設(shè)計問題,而且要給學(xué)生一定的思維空間,讓學(xué)生自己設(shè)計問題,開發(fā)學(xué)生的思維活力,讓學(xué)生多角度、多方法、多層次地提出問題,發(fā)展學(xué)生的思維能力。

如學(xué)習(xí)“直線和圓的位置關(guān)系”后,給出問題:已知:AB是⊙O的直徑,AC是弦,∠A=30°,延長AB到D,使BD=OB,連結(jié)CD,試提出三個結(jié)論。這樣給學(xué)生提供了思維空間,不僅激起了學(xué)生探究的興趣,還能使學(xué)生靈活運用學(xué)過的知識。通過這類問題的設(shè)計,給學(xué)生提供了可以提問的機(jī)會。

二、鼓勵學(xué)生提出問題,使學(xué)生“敢”提問

“好問”是孩子的天性,這是一種可貴的探索求知精神,是創(chuàng)造的萌芽。但過于簡單的提問,往往會遭到老師和同學(xué)的笑話,而超出教師能力范圍的提問,又會遭到老師的壓制。有一位小學(xué)數(shù)學(xué)老師在講授應(yīng)用題時,常常按參考書上的方法去講解,班級有個較聰明的學(xué)生,當(dāng)老師每講完一題之后,他總站起來問,“我這樣做行不行?”這位老師經(jīng)常發(fā)火:“你小子搗亂!按我講的做,坐下吧!”經(jīng)過幾次批評、挖苦后,這個原本好問的學(xué)生沉默了,從此數(shù)學(xué)課上再也沒有學(xué)生敢提出問題了。相反,某老師在講二次函數(shù)Y=2X2與Y=2(X-3)2+4 的圖象位置關(guān)系時,說“減3”需將Y=2X2的圖象向右平移3個單位,“加3”就向左平移,這時,站起一個學(xué)生不解地問,“為什么?”這位老師當(dāng)時也沒解釋清楚。他說:“這位同學(xué)上課積極思考,大膽提問,值得同學(xué)們學(xué)習(xí),我教這么多年,這個問題從沒有學(xué)生問過,所以老師也沒考慮過,下節(jié)課我一定告訴你,謝謝你!”不同的處理方式,效果截然不同。教學(xué)中要鼓勵學(xué)生將“問題”提出來,不管問題的質(zhì)量如何,應(yīng)以表揚(yáng)為主,切不可簡單諷刺挖苦。

三、引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的問題,使學(xué)生“會”提問

學(xué)生提出問題的訓(xùn)練,開始以鼓勵為主,有時需要教師加以示范,讓學(xué)生感受到具體情況下怎樣提出具體的問題,加強(qiáng)學(xué)生自主提問的訓(xùn)練,如“課前預(yù)習(xí)”或洋思教學(xué)模式的“先學(xué)后教”,讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)中遇到的問題,然后師生共同解決。隨著經(jīng)驗的積累,應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生逐步提出高水平的問題,可以對學(xué)生提出一些具體的要求。

如學(xué)習(xí)相似三角形時,出示問題:已知△ABC、△DCE、△FEG是三個全等的等腰三角形,底邊BC、CE、EG在同一直線上,且AB= ,BC=1,連接BF,分別交AC、DC、DE于點P、Q、R,(1)求證△BFG∽△FEG(2)提出四個與P點相關(guān)的問題并解答。

提出問題能力的培養(yǎng),是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的一個重要方面,培養(yǎng)提出問題的能力,不是幾節(jié)課就可以訓(xùn)練完成的,需要師生在教學(xué)中不斷探索和完善。