謝家云

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等的對話過程中進行?！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話?！睘榇?廣大教師在小學(xué)語文教學(xué)中運用對話教學(xué)理論,改革課堂教學(xué)成了一種自覺追求。但是,我們也應(yīng)該清醒地看到,在教學(xué)中進行無效對話、形似對話的現(xiàn)象時有發(fā)生。這就要求我們樹立科學(xué)的教學(xué)觀,剖析對話教學(xué)中的問題因素,運用科學(xué)的教學(xué)策略,提高教學(xué)效率。

一、對話教學(xué)的誤區(qū)

在課堂教學(xué)改革中對話備受廣大教師的重視,這是值得肯定的。但在教學(xué)實踐中,如果對對話教學(xué)進行片面理解,盲目追求形式主義的對話,就勢必影響課堂教學(xué)的效率。就此,筆者擷取幾則案例,加以剖析,以饗同行。

誤區(qū)一:主體缺失的對話。

在閱讀教學(xué)中,閱讀文本的主體不僅僅是學(xué)生,也包含了教師。然而在課堂上,有許多教師為了突出學(xué)生的“言說權(quán)”,凸顯學(xué)生的主體性,曲解“教師、學(xué)生、文本”在對話過程中的多元互動性;不但沒有發(fā)揮教師是學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者、參與者的前臺作用,而且抹去了教師是學(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者的幕后功能,把自己矮化為看客、聽眾。

《地震中的父與子》教學(xué)片斷。師:這節(jié)課我們學(xué)習(xí)《地震中的父與子》,同學(xué)們課前進行了預(yù)習(xí),現(xiàn)在大家討論交流:你學(xué)懂了什么?還有什么不明白的問題?教師布置后作壁上觀。學(xué)生三五成群討論。十多分鐘后,學(xué)生交流:生A:我明白了地震是怎么回事了。生B:我知道了這篇課文寫了一對父子……師:你們還想知道什么?又十余分鐘后,學(xué)生匯報:生1:我想知道地震時怎樣避險?生2:我想知道地震是怎樣發(fā)生的……師:這些問題問得很好,大家還可以通過討論解決。

就此我們不禁深思:這節(jié)課的目標(biāo)是什么?教師在課堂上的作用是什么?教師隨意地拋出幾個問題讓學(xué)生自主解決就是學(xué)生與文本的對話嗎?克伯屈說:“教學(xué)是由教師指導(dǎo)的過程,這就是教師指導(dǎo)作用原則。”朱小蔓教授也指出:“教師和學(xué)生間確立的強有力關(guān)系是教學(xué)過程的關(guān)鍵所在?！笨梢?對話教學(xué)應(yīng)該是在尊重文本和學(xué)生的同時,教師要主動參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中去,在與學(xué)生平等對話的互動中,實現(xiàn)對學(xué)生的點撥、指導(dǎo)。這種無視文本意義,缺少教師的參與、引領(lǐng)的對話是一種無效的對話。

誤區(qū)二:偏離文本的對話。

文本不僅是知識的載體,而且蘊含著許多情感、態(tài)度、價值觀。學(xué)生通過與文本對話,生成知識,受到教育,熏陶感情,提升素養(yǎng)。教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)許多對話偏離了文本特有的價值取向,游離于文本特定的教學(xué)目標(biāo)之外。

一位教師在教學(xué)《矛與盾》時,用了近二十分鐘的時間讓學(xué)生討論這樣一個問題:“賣矛又賣盾的人”用什么辦法才能把矛與盾同時賣出去?學(xué)生在匯報討論結(jié)果時,有學(xué)生到講臺前做商販狀進行表演:“哎,快來買!我的矛無比鋒利,什么東西都刺得穿!我的盾無比堅固,再鋒利的矛都刺不穿!現(xiàn)在賣矛送盾!機不可失,時不再來!”教師聽后大加贊賞。誠然,我們?yōu)樵撋撵`活思維而暗暗叫絕,但學(xué)習(xí)這則寓言的目的是要讓學(xué)生明白“說話辦事要實事求是,不能言過其實”的道理。按照這種賣法誠信何有了,實事求是何在了!它異化了文本的內(nèi)在價值。

誤區(qū)三:形式主義的對話。

為了有別于傳統(tǒng)課堂的“滿堂灌”,許多教師把對話異化為“滿堂問”,課堂上大問套小問,一問接一問。片面地認(rèn)為對話就是教師問話學(xué)生答話,問答式教學(xué)就是對話式教學(xué)。于是,有教師教《桂林山水》時與學(xué)生這般對話:桂林在哪里?你去過桂林嗎?你見過大海嗎?大海是怎樣的?你登過泰山嗎?泰山是怎樣的?桂林的山水美嗎?你們想不想看一看?問了一大串問題后,教師才故作玄虛地打開多媒體讓學(xué)生“身臨其境”。如果只看課堂形式,我們不能不說這是一堂“對話”課,但究其實質(zhì)而言這是一串不用思考的假性問題,這些問題沒有辦法使學(xué)生的個體感悟與文本意義相通相融,沒有辦法讓學(xué)生用過去所積累的知識經(jīng)驗對文本進行反思性理解。如果教師秉持這樣的對話觀進行教學(xué),即使用了對話的形,那也只能是新瓶裝舊酒。

二、有效對話的策略

策略一:師生互動,實現(xiàn)教學(xué)相長。

教學(xué)的實質(zhì)是師生之間的一種特殊交往,它是師生與文本的一種相互作用的對話,教師與學(xué)生雖然承載的任務(wù)不同,但他們共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動的主體?？肆植裾f:“教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的自主活動地位是一種教學(xué)現(xiàn)象的兩個側(cè)面?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行?！庇纱丝梢?教學(xué)中教師不能自我矮化,成為旁觀者、旁聽客,而應(yīng)肩負(fù)起指導(dǎo)者、組織者的責(zé)任。如教學(xué)《地震中的父與子》時,學(xué)生的思維游離了文本,教師應(yīng)組織學(xué)生大量地讀課文,圍繞“他(父親)挖了8小時、12小時、24小時、36小時……”“不!爸爸。先讓我(孩子)的同學(xué)出去吧!我知道你總會跟我在一起,我不怕?！边@些句子設(shè)計問題:“從這些句子你讀懂了什么?從中感受到了什么?”這樣,教師“開渠截流”把學(xué)生思維引導(dǎo)到正確的方向,學(xué)生的學(xué)習(xí)思維活動在教師的引導(dǎo)下,圍繞文本的主旨內(nèi)容展開,教師真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者的角色。因此,我們說只有師生共同參與的教學(xué)對話,才能實現(xiàn)教學(xué)相長,才是有效對話。

策略二:珍視文本,實現(xiàn)個性解讀。

作為學(xué)生閱讀材料的教材文本均有其獨立的、特有的價值觀,同時存在“筆所未到,意有所忽”之處。這就要求教師在組織學(xué)生與文本對話的過程中,既要兼顧學(xué)生的個性理解,又要尊重文本所蘊含的價值觀。不能拋開課文的價值觀,讓學(xué)生去與文本假對話。如教學(xué)《矛與盾》時,應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一問題展開對話:“賣矛又賣盾的人,可笑在哪?為什么他不能把矛和盾賣出去?在生活中你遇到過類似的事情嗎?”這樣的問題既立足了文本,又關(guān)注了學(xué)生。學(xué)生順著這問題既深入了解課文的主旨,又能引發(fā)自身的探索意識,對課文進行深入探討。

策略三:把握關(guān)鍵,實現(xiàn)有效對話。

對話不是問答式教學(xué)對知識的簡單復(fù)制,而是文本精神與師生精神形成融合的過程,是知識結(jié)構(gòu)與意義重組的過程,是不斷產(chǎn)生新的思想、見解、意義、知識的過程。教學(xué)中我們不能追求形式主義的對話,而應(yīng)把握文本主旨,精心設(shè)計問題,從而激發(fā)學(xué)生思維積極性,提高學(xué)生思維品質(zhì),使教師、學(xué)生、文本展開有效對話。為此,教師設(shè)計問題要找準(zhǔn)切入點。如教學(xué)《桂林山水》,可以順學(xué)而導(dǎo):桂林的山、漓江的水有什么特點?“舟行碧波上,人在畫中游”說明了什么?這些問題對于課文具有“牽一發(fā)而動全篇”之效,對學(xué)生而言,能開啟心智,激發(fā)思維。教師只有把握住文本的關(guān)鍵,精心設(shè)計“牽一發(fā)而動全篇”的問題,組織學(xué)生與文本對話,才能達到教學(xué)目標(biāo),課堂效率才能提高。