雷　慶　樊文強

摘要：美國高校在網絡教育開展中十分重視與其他院校和組織進行合作。根據合作目的、廣度、深度等方面的差異，將美國高校網絡教育合作模式概括為“聯盟式”、“同盟式”、“聯合式”和“合伙式”四種。美國高校多樣化的網絡教育合作模式為我國現代遠程網絡教育的發(fā)展提供了借鑒和啟示。

關鍵詞：網絡教育；合作模式；美國高校

隨著遠程教育進入網絡教育階段，越來越多的高校開始涉足其中。美國高校在網絡教育開展中十分重視與其他院校和組織進行合作。據美國教育部門統計，在2000－2001學年提供遠程教育的院校中，有60％參加了遠程教育的合作組織。在加入遠程教育合作組織的院校中，75％加入了州級合作組織，50％加入了系統級(多校區(qū)大學系統或社區(qū)學院地區(qū)系統)合作組織，27％加入了區(qū)域級合作組織，14％加入了國家級合作組織，另有4％加入了國際合作組織。

不同的網絡教育合作基于不同的出發(fā)點，合作組織成員之間具有不同的合作關系。高校在開展網絡教育過程中與其他組織合作，可能的初衷包括：

1解決資金不足，分擔經濟成本和市場風險；

2共同開拓市場，擴大生源；

3共享資源和服務，互惠互利：

4為學習者提供更多的選擇，提高競爭力等。

以往研究對網絡教育組織的合作方式或合作體有多種提法，例如Consortium，Alliance，Partnership，Collaborative，Cooperative，Network等。這些研究重點關注網絡教育組織間的合作，但對合作的不同模式缺乏系統的分類和論述。本文主要從網絡教育合作體內部成員間的合作關系角度，綜合合作的廣度、深度、目的和形態(tài)，將美國高校網絡教育合作模式分為“聯盟式”、“同盟式”、“聯合式”和“合伙式”四種。

一、聯盟式

聯盟式合作是指高校在教學和課程以外的“非核心”領域開展資源和活動的共享與合作。這些資源和活動包括：技術(如通訊網絡、傳送平臺等)、市場(如信息發(fā)布、招生宣傳、學習中心共享等)、非教學性的學生支持和服務(如咨詢、注冊、繳費、考試安排等)、輔助性的教學資源(如電子圖書館、參考資料等)、專業(yè)人力資源(如技術、市場、咨詢等方面的專家)、教學人員技能培訓等。合作聯盟的成員通過這些資源和服務的共享，把“非核心”的部分交由更專業(yè)的組織或人員負責，不僅有利于提高網絡教育的效率，還可把更多的精力集中在與教學和課程緊密相關的活動上。

聯盟式合作中，成員通過合作組織獲得某種類型或層次的管理或運行方面的服務，但成員之間相對獨立地開展自己的網絡教育。各成員對自己的教學具有決定權，各自負責自己的網絡課程標準及網絡教學質量，各自管理自己的學分和學位制度。基于技術或市場的合作組織一般都屬于該類。

實例：CTDLC(Connecticut Distance LearningConsortium，http：／／www.ctdlc.org／)。

CTDLC，即康涅狄格州遠程學習聯盟，是為美國康涅狄格州的網絡教育提供支持的一個組織?！拔覀儾皇且粋€大學，我們?yōu)榭的腋裰輧鹊拇髮W提供服務，使他們更容易地提供網絡課程和學歷教育”。該聯盟成立于1996年，其宗旨包括：集中呈現康涅狄格州內各大學提供的遠程教學；為成員提供高品質的網絡教學傳送平臺：面向康涅狄格州、全美乃至全球，推廣成員的遠程課程和項目；提高康涅狄格州遠程教育的質量；提供交流的平臺；提供教學人員培訓等。CTDLC目前的大學成員有38個，包括社區(qū)學院、州立學院、州立大學等各類院校。

CTDLC列出了成員大學所開設的網絡課程和學歷教育信息，包括注冊、學費、要求等。然而組織成員在跨校選課等方面并沒有直接的合作，“這些課程大多可以用來滿足你所就讀學歷的要求”，但“對于大部分課程，你需要就選課與注冊事宣直接與提供方聯系”。CTDLC還提醒學生“在選修外校課程之前，先與你所在大學的指導教師討論”。

二、同盟式

比起聯盟式合作，同盟式合作的方式更進了一步，合作成員在課程共享和學分互認方面建立了正式的、較為完善的制度和機制。在該模式下，合作成員為學生跨校選課和學分轉移提供了相應的支持和平臺，學分可在不同院校間“自動”轉移，使跨校選課十分方便。學生不需要就具體的課程分別向提供學校和所在學校咨詢，也不需要自己探尋學分轉移的可能和方法。

在同盟式合作中，各組織成員對自己的教學仍具有較大控制權，但為了促進學分互認和轉移，同盟對共享的網絡教育課程及其教學傳送方式提出“統一”的質量標準和要求。有的合作完全建立在雙方互信的基礎上，即完全信任各自的教學水準和聲譽。學生可以跨校選課，但學位的授予仍由其注冊入學的學校負責，該校要對包括跨校選修的所有課程的教育質量負完全責任。建立在美國傳統大學系統基礎上的很多網絡教育合作組織都屬于這種類型。

實例：UTTC(University of Texas TeleCampus，http：／／www.telecampus.utsystem.edu／)。

UTTC成立于1998年，是德州大學系統為網絡教育提供集中式支持的組織，它提供面向校園學生和遠程學生的網絡教育。系統內各大學的學生可通過UTTC集中地“接收”網絡課程，獲得服務支持，而不是由各大學分別負責，從而在系統范圍內節(jié)約成本，提高效率。UTrC為其組織成員的師生提供各類網絡教育支持和服務，包括項目開發(fā)、教師支持、學生服務、技術支持等。為確保網絡教育質量，UTTC還建立了監(jiān)管委員會，要求各成員按照統一的網絡教育標準開發(fā)自己的網絡課程。UTTC建立在傳統大學系統之上，其組織成員就是德州大學系統的成員，包括UT Austin等9所大學，以及6所醫(yī)學教學研究機構。合作開展網絡教育可以看做是這一傳統大學合作組織的一項“新內容”。

UTTC成員學校間跨校選課和學分轉移的制度同時適用于校園教學和網絡教學。校園學生希望能夠方便地選修這些網絡課程，“沒有太多的限制，沒有繁雜的咨詢、注冊、繳費手續(xù)”；網絡學生希望能夠和校園學生一樣跨校選課：網絡教育管理者也認為“不必要自己提供項目所需的所有課程”。為此，UTTC開發(fā)了TIS(TeleCampusInformation System)系統，作為UTrC的學生數據中心，幫助在各校園之間交換學生信息。一旦確定了要跨校選課，學生可通過TIS在線提交跨校選課、注冊申請。該申請需要分別獲得指導教師、所在學校、課程提供學校三方的批準，學生可“跟蹤”申請進程，并很快會得知申請是否通過。學生跨校選修課程的記錄將包含課程名稱、提供院校、成績等信息?？梢?，UTTC為組織成員的學生跨校選課制定了較為完善的政策和機制，而且提

供了技術平臺上的支持。

三、聯合式

聯合式合作是在網絡教學和課程方面進行“共建”式的合作。合作成員共同進行某些網絡課程的設計、開發(fā)與傳送，或共同開展某個網絡教育專業(yè)的設置、建設與傳送。在聯合式合作中，可以是合作成員共同進行整個課程或專業(yè)的開發(fā)與建設，即組成一個合作小組，一起策劃和決策各個環(huán)節(jié)，成果供所有合作成員使用；也可以是合作成員將整個課程或項目建設進行分工，每個成員負責開發(fā)其中的一兩門課程，然后將這些課程向其他所有成員開放。聯合式合作的學位授予一般保留在各成員學校，有的學校也建立了聯合學位授予制度。

要進行這種合作并不是一件易事。Bates在2000年的研究認為這是“最難”的，同時也是“最令人滿意”的一種合作形式。這需要來自不同院校的教師能夠“彼此欣賞”，在學科領域“共享相同的理念和興趣”。這種方式在管理和安排上也比較復雜，需要協調各院校的教學計劃。由于合作的難度，這種方式一般僅應用于個別課程和專業(yè)。

實例：GPIDEA(Great Plains Interactive DistanceEducation Alliance，http：／／www.gpidea.org／)。

GPIDEA創(chuàng)建于1994年，是一個跨州的網絡教育合作組織，該組織僅專注于人類科學這一專門領域。成員聯合開發(fā)該領域的研究生層次學歷教育和證書教育項目，然后在成員間共享。GPIDEA的組織文化被該概括為“平等的、分享的”以及“協調不同大學的文化”。GPIDEA要求其成員必須有人類科學領域的教育項目；希望每個成員都能夠給合作組織帶來獨特的東西；希望加入的新成員應該能夠引導一個新的教育項目，或者提供已有成員組織所沒有的專家資源。目前，該組織共有11個成員，包括Colorado State University，Michigan StateUniversity等。

學生被任一成員大學錄取后，就能夠在所就讀大學注冊學習所有的網絡課程，而這些網絡課程由來自多所大學的教師分別講授，這些教師是各校該學科領域最優(yōu)秀的。來自各成員大學的教師組成團隊，共同制訂聯合教育項目的課程計劃。聯合開設的教育項目都包含一些共同的課程，也就是說，不管學生就讀于哪所大學，這些課程是相同的，是所有成員大學共同設置且同時開設的。盡管有共同制訂的課程計劃和同時開設的核心課程，但成員大學各自負責學生的錄取、學分和學位的授予。各大學的錄取條件和畢業(yè)要求可能是不一樣的，共同開設課程外的選修課設置也可能是不一樣的。在學期結束時，課程成績將被學生就讀的大學記錄在案，學生不再需要申請?zhí)峁┱n程的大學轉移學分。為實現不同大學共同開設課程的順利運行，GPIDEA在評分標準和學費分配方面制定了詳細的方案。由于各大學的課程評分標準系統是不一樣的，因此GPIDEA制訂了不同大學之間成績轉換的“矩陣”圖例。從其他大學轉移來的成績將按照相應的規(guī)則進行轉換，然后被學生就讀的大學記錄在案。學費是經過各成員協商確定的，學生將學費交給所就讀大學，其中75％將分配給提供課程的大學，12.5％給錄取學生的大學，另12.5％支持合作組織的花費。

四、合伙式

合伙式合作在這里指除以上合作形式外，教育組織與其他組織之間“一對一”形成的“輸出一引入”式合作關系。這種合作可以發(fā)生在教育組織與企事業(yè)組織之間，也可以發(fā)生在教育組織與教育組織之間。前者指企事業(yè)單位作為教育組織的“客戶”，教育組織為企事業(yè)單位提供有針對性的網絡教育課程和服務。后者指某些教育組織作為網絡教育的“生源”、“客戶”或“站點”，接受或買入提供方的網絡教育；或者建立學生轉移機制，如社區(qū)學院與網絡大學進行合作，其學生畢業(yè)后可直接轉入網絡大學繼續(xù)學習。

五、啟示

美國高校與其他組織合作開展網絡教育的模式具有多樣性，形成了不同類型的網絡教育合作體。聯盟式合作組織中，高校在教學上保持各自的獨立性，將合作限定在教學和課程以外的“非核心”資源或活動。同盟式合作組織中，高校之間在課程共享和學分互認方面建立了正式的、較為完善的制度和機制，為學生選課提供了更多的選擇和方便。聯合式合作組織中，高校共同開發(fā)和建設網絡課程或網絡教育項目，形成“共建共用”式的合作。合伙式網絡教育合作中，企事業(yè)單位或力量薄弱的高校與開展網絡教育的高校合作，形成網絡教育“輸出一引入”式合作關系。

相比而言，我國的網絡教育合作組織數量較少、形式單一，但也在不斷探索中。例如，在學習港項目中，福建師大、華中師大和華南師大三校網院聯合試點“學分銀行”，探索網絡教育資源共享、課程互選和學分互認模式。聯合式合作還僅是課程層次，如清華大學與京都大學和馬來亞大學以環(huán)境保護為專題的共同教學項目，該課程由來自三所大學的教授分別講授，學生通過該方式可獲得相應的學分。美國高校在傳統教育領域就已具有比較成熟的跨校選課和學分轉移機制，這為網絡教育領域的合作提供了基礎。而我國高校不管是傳統教育還是網絡教育，在這些方面都比較薄弱。這也是造成我國同盟式和聯合式網絡教育合作十分稀少的重要原因。

美國高校多樣化的網絡教育合作模式為我國現代遠程教育的發(fā)展提供了借鑒和啟示。

1構建和完善現代遠程教育試點高校在跨校選課和學分轉移、互換等方面的機制。這種機制不僅可以促進高校間的資源共享和交流，還可為網絡學習提供更廣的選課范圍，增強對學生的吸引力。

2積極推動高校通過“共建共用”的方式聯合建設優(yōu)質的網絡教育資源和項目。集中特定學科領域優(yōu)秀的人才、資源和經驗，共同開發(fā)高水平的課程，共同享用高質量的教學資源。

3力量薄弱的高?？赏ㄟ^與有實力的高校合作來提供網絡教育。在開展網絡教育的初期需要大量的資金投入以及人員、技術、管理服務等多方面的配套，力量薄弱的高?？赏ㄟ^“買入”或聯合辦學的方式與其他提供網絡教育的高校合作，快速而高效地進入網絡教育領域。