李江源　賀繼明

摘要：教育制度變革是人類有意識(shí)、有目的的實(shí)踐活動(dòng)的基本條件。教育制度變革有其觀念前提。對(duì)教育制度變革的觀念前提何以可能和何以必要進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：教育制度變革：觀念；前提

中圖分類號(hào)：G40-011.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671－6124(2009)04-0053-09

教育制度主體在教育制度變革的實(shí)踐中，把自己對(duì)教育制度的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)化為教育制度觀念，作為自己選擇、變革、創(chuàng)新、評(píng)價(jià)教育制度的主要依據(jù)。教育制度觀念的形成有著必不可少的目的。正如歐幾里得定律的—個(gè)只有位置沒有數(shù)量的點(diǎn)，或者一條只有長(zhǎng)度而沒有寬度的線，它們沒有現(xiàn)實(shí)的線或點(diǎn)來匹配。然而教育制度觀念制定了標(biāo)準(zhǔn)，供我們檢測(cè)、評(píng)判現(xiàn)實(shí)教育制度，為我們進(jìn)行教育制度變革提供合理性、合法性依據(jù)。同樣地，羅盤中的標(biāo)志也是這樣。在現(xiàn)實(shí)中，船長(zhǎng)或機(jī)長(zhǎng)很少由南或北來確定航線，只不過通過羅盤上的這些點(diǎn)，人們可以確定其方向。從此意義上來說，教育制度變革，實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育制度觀念的選擇。

一、教育制度變革的觀念前提何以可能

教育制度作為規(guī)范主體教育行為、促進(jìn)教育發(fā)展和人的發(fā)展的規(guī)則體系，無(wú)論是它的內(nèi)容還是形式，都受著主體教育制度意識(shí)、教育制度觀念等的影響、指導(dǎo)和支配。一方面，人是教育制度的主體，教育制度變革都與人的活動(dòng)密切相關(guān)。作為教育制度主體的人，不是抽象的個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)的個(gè)人。在霍布斯和康德等人看來，個(gè)人是抽象的個(gè)人。個(gè)人被抽象地描繪成一種既定的人，有著既定的興趣、愿望、目的、需要等，而社會(huì)和國(guó)家則被描繪成或多或少滿足個(gè)人要求的實(shí)際的或可能的社會(huì)安排體系。按照這一論斷，教育制度統(tǒng)統(tǒng)都是一種技巧，一種可變的工具，一種能夠獨(dú)立完成既定個(gè)人目的的手段。“這種抽象個(gè)人觀的關(guān)鍵就在于，它把決定社會(huì)安排要達(dá)到的目標(biāo)的有關(guān)個(gè)人特征，不管是本能、才能、需要、欲望、權(quán)利還是別的什么，都設(shè)想成了既定的、獨(dú)立于社會(huì)環(huán)境的……這種個(gè)人被看作僅僅是這些特征的負(fù)載者，這些既定的抽象特征決定著他的行為，表達(dá)了他的興趣、需要和權(quán)利?！瘪R克思對(duì)霍布斯和康德等人的這一論斷進(jìn)行了透徹的批判。在他看來，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國(guó)家、社會(huì)?！瘪T克思、恩格斯認(rèn)為，全部人類歷史的前提，從而也是自己理論的邏輯前提，并不是任意提出的。“它的前提是人，但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過程中的人?！盵2他們?cè)谶@里所說的個(gè)人，“是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”。也就是說，“這些個(gè)^是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動(dòng)著的?！?/p>

作為教育制度主體的人，是“現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”。這一“現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”具有如下特征：

1有自己特定的教育利益

作為教育制度主體的人進(jìn)行教育制度變革活動(dòng)，總是受自己特定的教育利益決定和制約的。這些教育利益是客觀存在的，也是多方面的。他們參與教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)，或是為了謀取一定的教育利益，或是為了保護(hù)一定的教育利益?；蚴菫榱藬U(kuò)大一定的教育利益。人們奮斗所爭(zhēng)取的一切，都同他們的利益有關(guān)?？茽柭牙婵闯墒峭苿?dòng)社會(huì)發(fā)展的原動(dòng)力?！啊孢@個(gè)概念，在關(guān)于自我與社會(huì)的關(guān)系方面，促成了一場(chǎng)認(rèn)識(shí)革命。這種新的認(rèn)識(shí)，是法國(guó)大革命的思想基礎(chǔ)?！卑讶伺c社會(huì)連接起來的惟一紐帶是人的需要和私人利益。人的需要和私人利益既推動(dòng)了人類社會(huì)的發(fā)展、進(jìn)步。又調(diào)動(dòng)了個(gè)人參與社會(huì)生活的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。馬克思主義者明確指出，“政治改革首先宣布，人類的聯(lián)合今后不應(yīng)該再通過強(qiáng)制，即政治的手段來實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)該通過利益，即社會(huì)的手段來實(shí)現(xiàn)。它以這個(gè)新原則為社會(huì)的運(yùn)動(dòng)奠定了基礎(chǔ)”?！懊恳患榷ㄉ鐣?huì)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系首先表現(xiàn)為利益”，“資產(chǎn)階級(jí)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)之間的斗爭(zhēng)……首先是為了經(jīng)濟(jì)利益而進(jìn)行的，政治權(quán)力不過是用來實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)利益的手段”。即每一社會(huì)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系首先是作為利益表現(xiàn)出來的。教育利益以這樣或那樣的方式受教育制度主體社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位和階級(jí)地位所決定。盧克斯曾說：“個(gè)人利益……是(部分地或全部地)由社會(huì)決定的，個(gè)人的需求與偏好也是社會(huì)的或文化的產(chǎn)物?！鼻f司興吉曾說：“利益是在外界對(duì)主觀意識(shí)不斷影響下產(chǎn)生的，它與外界保持著密切的關(guān)系，它最清楚不過地反映了當(dāng)事人的社會(huì)地位，特別是經(jīng)濟(jì)地位，他們的社會(huì)出身、教育狀況、生活經(jīng)歷、社會(huì)關(guān)系、職業(yè)或‘非職業(yè)狀況等等?！瘪R克思主義者一針見血地指出，個(gè)人的教育利益除了受物質(zhì)文化條件的制約外，還受到以經(jīng)濟(jì)關(guān)系為基礎(chǔ)的社會(huì)關(guān)系、階級(jí)關(guān)系的制約。各個(gè)人的社會(huì)地位，以及他們的個(gè)人教育利益是由階級(jí)決定的。恩格斯指出：“至今的全部歷史都是在階級(jí)對(duì)立和階級(jí)斗爭(zhēng)中發(fā)展的；統(tǒng)治階級(jí)和被統(tǒng)治階級(jí)、剝削階級(jí)和被剝削階級(jí)是一直存在的；大多數(shù)人總是注定要從事艱苦的勞動(dòng)而很少得到享受。為什么會(huì)這樣呢?這只是因?yàn)樵谌祟惏l(fā)展的以前一切階段上，生產(chǎn)還很不發(fā)達(dá)，以致歷史的發(fā)展只能在這種對(duì)立形式中進(jìn)行，歷史的進(jìn)步整個(gè)說來只是極少數(shù)特權(quán)者的事，廣大群眾則注定要終身從事勞動(dòng)，為自己生產(chǎn)微薄的必要生活資料，同時(shí)還要為特權(quán)者生產(chǎn)日益豐富的資料……無(wú)產(chǎn)階級(jí)由于自己的整個(gè)社會(huì)地位，只有完全消滅一切階級(jí)統(tǒng)治、一切奴役和一切剝削，才能解放自己；社會(huì)生產(chǎn)力已經(jīng)發(fā)展到資產(chǎn)階級(jí)不能控制的程度，只等待聯(lián)合起來的無(wú)產(chǎn)階級(jí)去掌握它，以便確立這樣一種狀態(tài)，這時(shí)社會(huì)的每一成員不僅有可能參加社會(huì)財(cái)富的生產(chǎn)，而且有可能參加社會(huì)財(cái)富的分配和管理，并通過有計(jì)劃地組織全部生產(chǎn)，使社會(huì)生產(chǎn)力及其成果不斷增長(zhǎng)，足以保證每個(gè)^的一切合理的需要在越來越大的程度上得到滿足。”…

2有自己特定的目的

作為教育制度主體的人參與教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)，無(wú)論出于何種動(dòng)機(jī)和以何種方式，總是有自己特定的目的的。這些目的有的表現(xiàn)得比較直接，有的表現(xiàn)得比較間接。恩格斯認(rèn)為，無(wú)論歷史的結(jié)局如何，人們總是通過每一個(gè)人追求他自己的、自覺的預(yù)期的目的來創(chuàng)造他們的歷史?！霸谧匀唤缰?如果我們把人對(duì)自然界的反作用撇開不談)，全是沒有意識(shí)的、盲目的動(dòng)力，這些動(dòng)力彼此發(fā)生作用，而一般規(guī)律就表現(xiàn)在這些動(dòng)力的相互作用中。在所發(fā)生的任何事情中……都沒有任何事情是作為預(yù)期的自覺的目的發(fā)生的。相反，在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，是具有意識(shí)的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的。”新韋伯主義者柯林斯認(rèn)為，教育就像是一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)，各個(gè)利益集團(tuán)為了達(dá)到或鞏固他們的高地位階層，都去爭(zhēng)奪并控制教育，使教育成為達(dá)到他們目的的工具。這樣，當(dāng)代教育制度就成了大多數(shù)人用來促進(jìn)他們自己的目的——主要是在社會(huì)流動(dòng)方面的一種方式。教育已經(jīng)被當(dāng)代

社會(huì)中的大多數(shù)人看成是改善他們自己的經(jīng)濟(jì)地位和獲得地位、聲望的一種工具。他在《文憑社會(huì)》一書中就對(duì)當(dāng)代教育制度進(jìn)行了具體的分析。諸如，在當(dāng)代社會(huì)里，教育的資格正被用來“限制角逐社會(huì)和經(jīng)濟(jì)有利地位的候選人的一種稀缺資源”，并且將這些有利的社會(huì)地位賣給“教育證書的持有者”當(dāng)社會(huì)中這些教育證書持有者越來越多時(shí)，他們的資源和勢(shì)力已經(jīng)使高地位階層和貧困階層成為少數(shù)，并能左右學(xué)校教育的資源和政策，以便為他們服務(wù)?？梢姡藗兯M(jìn)行的任何教育制度變革的實(shí)踐活動(dòng)，從來都有著明確的目的。

既然人是有目的、有計(jì)劃、有意識(shí)的活動(dòng)的動(dòng)物，那么，如此這般有目的、有計(jì)劃、有意識(shí)地遵循、變革著教育制度的人們，必然有他們一定的教育制度觀念，并在特定教育制度觀念的導(dǎo)引下建構(gòu)教育生活和從事教育實(shí)踐，進(jìn)行教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)。一方面，人既然是教育制度的主體，教育制度變革無(wú)疑都與人的教育活動(dòng)、教育實(shí)踐活動(dòng)密切相關(guān)，“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語(yǔ)言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質(zhì)行動(dòng)的直接產(chǎn)物。表現(xiàn)在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學(xué)等的語(yǔ)言中的精神生產(chǎn)也是這樣。另一方面，人既然是教育制度的主體，任何教育制度變革必然有其教育制度觀念前提。馬克思在分析生產(chǎn)和消費(fèi)的關(guān)系時(shí)曾指出：“消費(fèi)創(chuàng)造出新的生產(chǎn)的需要，也就是創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，后者是生產(chǎn)的前提。消費(fèi)創(chuàng)造出生產(chǎn)的動(dòng)力；它也創(chuàng)造出在生產(chǎn)中作為決定的目的的東西而發(fā)生作用的對(duì)象。如果說，生產(chǎn)在外部提供消費(fèi)的對(duì)象是顯而易見的，那么，同樣顯而易見的是，消費(fèi)在觀念上提出生產(chǎn)的對(duì)象，把它作為內(nèi)心的圖像、作為需要、作為動(dòng)力和目的提出來。消費(fèi)創(chuàng)造出還是在主觀形式上的生產(chǎn)對(duì)象。沒有需要，就沒有生產(chǎn)。而消費(fèi)則把需要再產(chǎn)生出來?！笨梢?，作為教育制度的消費(fèi)者，人們往往在觀念上構(gòu)想著教育制度變革。馬克思更以生動(dòng)的譬喻揭示了人的自由自覺的活動(dòng)同動(dòng)物的本能活動(dòng)之間的區(qū)別，“蜘蛛的活動(dòng)與織工的活動(dòng)相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動(dòng)過程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果，在這個(gè)過程開始時(shí)就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的，這個(gè)目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動(dòng)的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個(gè)目的。但是這種服從不是孤立的行動(dòng)。”馬克思在這里指出了一個(gè)基本事實(shí)：即人的全部活動(dòng)所表現(xiàn)出來的一個(gè)主要的和基本的特征就是，人在實(shí)踐活動(dòng)之先，對(duì)活動(dòng)過程所取得的結(jié)果，就已經(jīng)在頭腦中預(yù)先存在著了。達(dá)爾在分析某些決策者為什么如此決策的行為時(shí)指出，決策者往往受一系列因素的影響：他們當(dāng)前的制度觀念、態(tài)度、期望和信息；他們?cè)缙诘幕蚋顚拥膽B(tài)度、價(jià)值、信仰、意識(shí)形態(tài)、個(gè)性結(jié)構(gòu)和傾向；與決策有某種關(guān)系的其他人的制度觀念、態(tài)度、期望、信息、信仰、意識(shí)形態(tài)和個(gè)性，等等。達(dá)爾的這一分析從某種程度上說明了教育制度變革深受人們教育制度觀念等的影響。

人在教育制度觀念中提出和設(shè)定教育制度變革的目的，又通過教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)和達(dá)到目的。如果不對(duì)人們的教育制度觀念進(jìn)行分析，顯然也就無(wú)法解釋人們的教育制度變革行為乃至創(chuàng)新行為。胡克曾說：“造成一種運(yùn)動(dòng)的原因是從來即使有的話也很少能在鼓舞運(yùn)動(dòng)的信仰和學(xué)說中發(fā)現(xiàn)的?？墒且环N運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，如果不參考這些信仰和學(xué)說就不可能得到解釋。因?yàn)樗鼈儧Q定著行動(dòng)的方式，決定著在行動(dòng)過程中所涌現(xiàn)的人類毅力，以及那些往往與其說使人類導(dǎo)向生存毋寧說導(dǎo)向死亡的最終決定?！币髸和Ｋ枷攵蠼行袆?dòng)起來，或是以鄭重其事的一本正經(jīng)的口吻為嚴(yán)肅思想而呼吁，仿佛思想就是替代行動(dòng)的東西，即使在最黑暗的時(shí)刻，也不僅是錯(cuò)誤，而且是毫無(wú)意義的。思想和行動(dòng)不僅對(duì)人是自然而然的，而且在某種程度上，無(wú)論在任何具有有意識(shí)的行為的地方兩者都是存在的?！鄙鐣?huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的人是具有意識(shí)的人，是經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人。恩格斯指出：“無(wú)論歷史的結(jié)局如何，人們總是通過每一個(gè)人追求他自己的、自覺預(yù)期的目的來創(chuàng)造他們的歷史，而這許多按不同方向活動(dòng)的愿望及其對(duì)外部世界的各種各樣作用的合力，就是歷史?！本痛硕裕逃贫茸兏锓桨甘侨藗兡撤N制度觀念的產(chǎn)物，教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)是人們?cè)诮逃贫扔^念的引導(dǎo)下展開的。教育制度變革不僅有其制度觀念的前提，而且在教育制度變革的過程中，人們的教育制度觀念還起著十分重要的作用。胡克曾說：“在這樣的一個(gè)時(shí)代，看來也許僅僅是只管活命的問題，而不是證明、方向和價(jià)值的問題，尚在人類的意識(shí)上留有余地。忍耐、斗爭(zhēng)、活下去——這似乎就是對(duì)一切可以合理地提出的問題的最終答案。但是人類是奇怪的動(dòng)物，他們即使在為活命而斗爭(zhēng)的時(shí)候，也是在他們知道為什么或相信他們知道為什么的時(shí)候才斗爭(zhēng)得最賣力氣。這點(diǎn)就是一切有記載的歷史的證詞。從來沒有一次顯著地改變事件進(jìn)程的群眾運(yùn)動(dòng)，其參加的個(gè)人不是為某種信仰所鼓舞的。信仰也許就是時(shí)代思潮——種決定個(gè)人身份和職責(zé)的社會(huì)價(jià)值的完整的復(fù)合體一的一部分。它也許是關(guān)于今世或來世的神話，而附有在塵世或天堂求取更大幸福的一種希望?；蛘咚苍S是被解釋為正義要求的一種反對(duì)不平等的憤怒感?！贝_實(shí)，很難發(fā)現(xiàn)有一個(gè)自愿單為活命而斗爭(zhēng)的人。不然，他為什么該在求取活命的斗爭(zhēng)中冒死亡的危險(xiǎn)呢?一個(gè)人如果準(zhǔn)備付出足夠的代價(jià)，他幾乎總是能換取他的生命的。因此，即使是戰(zhàn)斗中的人也不能對(duì)人們?yōu)槭裁磻?zhàn)斗和他們?cè)鯓铀枷肽魂P(guān)心。他之所以重視士氣，多少就是承認(rèn)這點(diǎn)，“打勝仗的都是那些思想明確而沉著和行動(dòng)有力而敏捷的人”(拿破侖語(yǔ))。海費(fèi)茨等人曾指出：“……那種積極的遠(yuǎn)景讓人覺得現(xiàn)在的努力與付出是值得的……通過讓這一遠(yuǎn)景更為有形，提醒人們自己為之奮斗的制度觀念，告訴人們未來可能的景色。透過一切可能的方式來回答人們諸如‘為什么之類的問題，你使人們有更大的意愿去忍受在奔向更美好未來的征途中的艱難。”例如，人與人的差異是實(shí)際存在而且差距異常大的。這種差異，我們自己不論采取什么態(tài)度都不能加以改變。霍爾巴赫認(rèn)為，大自然使人們生長(zhǎng)得這樣千差萬(wàn)別，就好比它把萬(wàn)物造成得千差萬(wàn)別一樣。人們就其體力和智力、嗜好和思想、關(guān)于幸福的觀念和獲得幸福所選擇的方法而言，彼此之間存在著頗大的差別。“總而言之，我們要把仿佛一開始人間就是平等的這個(gè)虛構(gòu)的觀念擱置在一邊。人們之間任何時(shí)候都不是平等的。說不平等從來就是不可避免的，這并不是我們夸大其詞。體格特點(diǎn)、體力差別、機(jī)警性和伶俐程度不同，都造成人與人之間的重大差別，造成人與人之間的顯著不平等；同一個(gè)社會(huì)中的人如此，或者也可以說，人類第一個(gè)

家庭中的成員就是如此。當(dāng)說到人的精神能力，或理智能力。即關(guān)于人的智力、判斷力、堅(jiān)持力、洞察力以及經(jīng)受折磨的能力和毅力時(shí)，這種不平等更加引人注目……由此可見，人類一開始就是不平等的，無(wú)論在個(gè)人素質(zhì)方面，還是在所擁有的財(cái)富產(chǎn)業(yè)方面都是如此?！碑?dāng)個(gè)人在茫茫人海中行動(dòng)想達(dá)到某種實(shí)際目標(biāo)時(shí)，我們就會(huì)遇到這些差異以強(qiáng)有力的方式，或者起幫助作用，或者起阻礙作用。它們必須分別來對(duì)待。有時(shí)它們可能是嚴(yán)重的障礙，有的可能還是不可逾越的。在一個(gè)人的世界，人與人之間的差異是大有關(guān)系的。假如我們改變一下我們注意力的性質(zhì)，如我們的目標(biāo)不是達(dá)到某一具體目的，而是理解人的整個(gè)社會(huì)及他們共同的問題，這樣，人類共有的特性就成為我們注意的目標(biāo)，而人與人的具體差異變得微不足道。因此，“我們的注意力是否應(yīng)集中于人的不平等還是人的平等，主要必須取決于我們關(guān)心與目的的性質(zhì)。人的差異在此種情況下是重要的，但在彼種情況下可能是不重要的；人的平等在某些情況下可能是完全被忽視的，但在另一些情況下卻是至關(guān)緊要的”。換句話說，是否平等主要取決于“我們關(guān)心與目的的性質(zhì)”，取決于人們的制度觀念。只不過，在社會(huì)教育事務(wù)中，教育制度和促成教育制度的條件(諸如教育觀、教育發(fā)展情況以及教育目的等)常常相互促進(jìn)，相互支持。各相聯(lián)成分有時(shí)可能起部分“因”的作用，有時(shí)可能起部分“果”的作用，而常常是同時(shí)具有雙重作用。“我們?cè)鯓涌创环N社會(huì)制度或事態(tài)——或視為目的，或視為手段，或既視為目的又視為手段——要取決于我們的情況和我們的目標(biāo)?！?/p>

當(dāng)然，教育制度變革既是人的理性的和有目的的參與，又是其內(nèi)在規(guī)律的反映。片面地強(qiáng)調(diào)任何一點(diǎn)都無(wú)法正確地分析和解釋、們的教育制度變革行為。恩格斯指出，“以前所有的歷史觀，都是以下述觀念為基礎(chǔ)：一切歷史變動(dòng)的最終原因，應(yīng)當(dāng)?shù)饺藗冏儎?dòng)著的思想中去尋求，并且在一切歷史變動(dòng)中，最重要的、決定全部歷史的又是政治變動(dòng)?？墒?，人的思想是從哪里來的，政治變動(dòng)的動(dòng)因是什么—關(guān)于這一點(diǎn)，沒有人發(fā)問過”。這種觀念所表達(dá)的實(shí)際上是這樣一種公式：思想變動(dòng)決定政治變動(dòng)，政治變動(dòng)決定歷史變動(dòng)。進(jìn)一步延伸的結(jié)果就是：思想等觀念性東西決定社會(huì)政治生活的變化與發(fā)展。在恩格斯看來，這種觀念顯然是錯(cuò)誤的。盡管促使人們行動(dòng)起來的一切，都必然要經(jīng)過他們的頭腦，但是，“這一切在人們的頭腦中采取什么形式，這在很大程度上是由各種情況決定的”。尤其是由“各種情況”中的生產(chǎn)力決定的，“在充分認(rèn)識(shí)了該階段社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的條件下，一切歷史現(xiàn)象都可以用最簡(jiǎn)單的方法來說明，同樣每一歷史時(shí)期的觀念和思想也可以極其簡(jiǎn)單地由這一時(shí)期的經(jīng)濟(jì)的生活條件以及由這些條件決定的社會(huì)關(guān)系和政治關(guān)系來說明”。“在歷史上出現(xiàn)的一切社會(huì)關(guān)系和國(guó)家關(guān)系，一切宗教制度和法律制度，一切理論觀點(diǎn)，只有理解了每一個(gè)與之相應(yīng)的時(shí)代的物質(zhì)生活條件，并且從這些物質(zhì)條件中被引申出來的時(shí)候，才能理解?！倍鞲袼惯M(jìn)一步分析說，現(xiàn)代歷史已經(jīng)證明，一切政治斗爭(zhēng)都是經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)，而一切爭(zhēng)取解放的階級(jí)斗爭(zhēng)，盡管它必然地具有政治的形式，歸根到底都是圍繞著經(jīng)濟(jì)解放進(jìn)行的。因此，至少在這里，“國(guó)家、政治制度是從屬的東西，而市民社會(huì)、經(jīng)濟(jì)關(guān)系的領(lǐng)域是決定性的因素”。在現(xiàn)代歷史中，國(guó)家的意志總的說來是由市民社會(huì)的不斷變化的需要，是由某個(gè)階級(jí)的優(yōu)勢(shì)地位，歸根到底。是由生產(chǎn)力和交換關(guān)系的發(fā)展決定的。“既然甚至在擁有巨量生產(chǎn)資料和交往手段的現(xiàn)代，國(guó)家都不是—個(gè)具有獨(dú)立發(fā)展的獨(dú)立領(lǐng)域，而它的存在和發(fā)展歸根到底都應(yīng)該從社會(huì)的經(jīng)濟(jì)生活條件中得到解釋，那么，以前的一切時(shí)代就必然更是這樣了”。馬克思在對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的研究中，形成了更為明確的思想。“我的研究得出這樣一個(gè)結(jié)果：法的關(guān)系正像國(guó)家的形成一樣，既不能從它們本身來理解，也不能從所謂人類精神的一般發(fā)展來理解，相反，它們根源于物質(zhì)的生活關(guān)系，這種物質(zhì)的生活關(guān)系的總和”。“社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家經(jīng)常是從一定個(gè)人的生活過程中產(chǎn)生的”。

因此，一切教育制度變革的終極原因，都植根于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活、教育生活。恩格斯指出：“一切社會(huì)變遷和政治變革的終極原因，不應(yīng)當(dāng)?shù)饺藗兊念^腦中，到人們對(duì)永恒的真理和正義的日益增進(jìn)的認(rèn)識(shí)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)?shù)缴a(chǎn)方式和交換方式的變更中去尋找；不應(yīng)當(dāng)?shù)接嘘P(guān)時(shí)代的哲學(xué)中去尋找，而應(yīng)當(dāng)?shù)接嘘P(guān)時(shí)代的經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋找。對(duì)現(xiàn)存社會(huì)制度的不合理性和不公平，對(duì)‘理性化為無(wú)稽，幸福變成苦痛的日益覺醒的認(rèn)識(shí)，只是一種征兆，表示在生產(chǎn)方法和交換形式中已經(jīng)不知不覺地發(fā)生了變化，適合于早先的經(jīng)濟(jì)條件的社會(huì)制度已經(jīng)不再同這些變化相適應(yīng)了。同時(shí)這還說明，用來消除已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的弊端的手段，也必然以或多或少發(fā)展了的形式存在于已經(jīng)發(fā)生變化的生產(chǎn)關(guān)系本身中。這些手段不應(yīng)當(dāng)從頭腦中發(fā)明出來，而應(yīng)當(dāng)通過頭腦從生產(chǎn)的現(xiàn)存物質(zhì)事實(shí)中發(fā)現(xiàn)出來?！瘪R克思指出：“隨著經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變更，全部龐大的上層建筑也或慢或快地發(fā)生變革。在考察這些變革時(shí)，必須時(shí)刻把下面兩者區(qū)別開來：一種是生產(chǎn)的經(jīng)濟(jì)條件方面所發(fā)生的物質(zhì)的、可以用自然科學(xué)的精確性指明的變革，一種是人們借以意識(shí)到這個(gè)沖突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、藝術(shù)的或哲學(xué)的，簡(jiǎn)言之，意識(shí)形態(tài)的形式。我們判斷這樣一個(gè)變革的時(shí)代也不能以他對(duì)自己的看法為根據(jù)，同樣，我們判斷這樣一個(gè)變革時(shí)代也不能以它的意識(shí)為根據(jù)；相反，這個(gè)意識(shí)必須從物質(zhì)生活的矛盾中，從社會(huì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的現(xiàn)存沖突中去解釋。無(wú)論哪—個(gè)社會(huì)形態(tài)，在它所能容納的全部生產(chǎn)力發(fā)揮出來以前，是決不會(huì)滅亡的；而新的更高的生產(chǎn)關(guān)系，在它的物質(zhì)存在條件在舊社會(huì)的胞胎里成熟以前，是決不會(huì)出現(xiàn)的。所以人類始終只提出自己能夠解決的任務(wù)，因?yàn)橹灰屑?xì)考察就可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)本身，只有在解決它的物質(zhì)條件已經(jīng)存在或者至少是在生成過程中的時(shí)候。才會(huì)產(chǎn)生。”人們?cè)诮逃贫茸兏镞^程中具有能動(dòng)的作用，但這種能動(dòng)作用不能創(chuàng)造教育制度形成、發(fā)展和變革的客觀規(guī)律，只能發(fā)現(xiàn)“內(nèi)部隱蔽著的規(guī)律”，認(rèn)識(shí)和自覺運(yùn)用客觀規(guī)律，遵循客觀規(guī)律，“歷史進(jìn)程是受內(nèi)在的一般規(guī)律支配的”，從而推動(dòng)教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)的展開。

具體而言，教育制度變革之所以有教育制度觀念前提，主要是因?yàn)椋?/p>

首先，從教育制度構(gòu)成上看，教育制度是由以下四個(gè)主要部分構(gòu)成：教育制度觀念，構(gòu)成教育制度或教育制度體系產(chǎn)生與實(shí)施的合理性根據(jù)；成文的和不成文的教育制度規(guī)范或教育規(guī)則體系，構(gòu)成教育制度的基本內(nèi)容；教育制度得以運(yùn)行的組織與機(jī)構(gòu)；各種物質(zhì)設(shè)備，用以推動(dòng)、執(zhí)行和檢查教育制度的運(yùn)行。其中，教育制度觀念是關(guān)于教育制度的基本概念與主要理念，它構(gòu)成教育制度的價(jià)值基礎(chǔ)，是教育制度不可或缺的重要部分。

教育制度觀念是教育制度所體現(xiàn)出來的價(jià)值判斷與目標(biāo)定位，不同觀念引導(dǎo)下的教育制度變革就會(huì)體現(xiàn)出不同的性質(zhì)。我們?nèi)粘＝逃钪兴f的“好”教育制度與“壞”教育制

度之分，主要源于教育制度觀念的不同。教育制度觀念一般是不獨(dú)立體現(xiàn)出來的，它肯定要與一定的教育規(guī)則、教育規(guī)范相聯(lián)系。如果一定要將教育制度觀念明確表達(dá)出來。它大致與社會(huì)正式的或非正式的、主流的或非主流的價(jià)值觀念相類似。教育制度觀念是教育制度得以產(chǎn)生的觀念先導(dǎo)。是某種教育制度賴以產(chǎn)生和存在的價(jià)值觀念。每一時(shí)代的主要教育制度都是其時(shí)代精神的體現(xiàn)。馬克思主義認(rèn)為，要把教育制度的價(jià)值判斷與選擇置于特定的社會(huì)和歷史形態(tài)下進(jìn)行考察和分析。才可能得出科學(xué)的結(jié)論。按照歷史唯物主義的觀點(diǎn)，社會(huì)主義教育制度無(wú)疑優(yōu)于資本主義教育制度，這是一種本質(zhì)的區(qū)別和超越。資本主義教育制度又優(yōu)于封建社會(huì)和奴隸社會(huì)的教育制度。盡管這三種教育制度在私有制本性上是一致的，但以尊重人、尊崇教育民主、弘揚(yáng)人性、保障教育權(quán)利、追求教育平等、倡導(dǎo)教育公平正義等價(jià)值為其內(nèi)涵(雖然這些價(jià)值被認(rèn)為具有相當(dāng)?shù)奶搨涡院推垓_性)的資本主義教育制度。對(duì)于封建社會(huì)、奴隸社會(huì)的教育制度而言，仍然是一種辯證的否定和歷史的進(jìn)步。在現(xiàn)代社會(huì)，教育制度必須具備兩大觀念：一是要以追求每個(gè)人的全面發(fā)展、自由發(fā)展、充分發(fā)展。實(shí)現(xiàn)人的徹底解放為目的，把人當(dāng)作歷史、社會(huì)和教育的主體。二是要把教育真正置于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略地位，增加教育投入，為教育的發(fā)展提供日益豐富的物質(zhì)條件。每一教育制度的具體安排都要受到一定的教育制度觀念的支配。在很大的意義上。教育制度不過是一定的教育價(jià)值觀念的實(shí)體化和具體化，是結(jié)構(gòu)化、程序化的教育價(jià)值觀念。教育制度既可以以正向價(jià)值為取向，充分維護(hù)教育公平正義，保障每個(gè)人全面而自由的發(fā)展，也可以以負(fù)向價(jià)值為歸依，把教育制度變成壓制人的發(fā)展和教育發(fā)展、保護(hù)教育特權(quán)、維護(hù)教育等級(jí)的工具。甚至成為推行教育專制的手段。因此，教育制度必須有理性的價(jià)值導(dǎo)向。教育制度觀念所要解決的，正是教育制度價(jià)值的合理選擇與定位問題。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)上的教育制度變革或教育制度創(chuàng)新直接源于教育制度觀念的變革和更新。在觀念層面。對(duì)教育制度變革的價(jià)值判斷是—個(gè)復(fù)雜的事情。以規(guī)范教育權(quán)力、保障教育權(quán)利為基本內(nèi)涵的現(xiàn)代法治國(guó)家?guī)缀鯖]有不尊崇教育民主、教育正義、教育平等、教育自由的。但是如何完成這些目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值，就需要確定比較具體的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。然而，各種價(jià)值之間是存在著沖突甚至矛盾的，既需要做出定性的價(jià)值選擇，也需要做出定量的價(jià)值取舍。

既然教育制度觀念存在著好壞、優(yōu)劣，那么在變革教育制度時(shí)就存在著要理性地判斷和選擇的問題，在教育制度形成后就存在著要自覺地調(diào)整、修正和更新的問題。這種判斷、選擇、調(diào)整、修正、更新的最終根據(jù)就是主體對(duì)自身根本的總體的需要及其更好地滿足這種需要的方式的認(rèn)識(shí)。

其次，教育制度是人們通過主體有意識(shí)的活動(dòng)而設(shè)立的，以保護(hù)一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所確定的教育利益結(jié)構(gòu)。教育利益沖突既是教育制度產(chǎn)生的根源也是教育制度變革的根源。教育資源并不是均衡的，也不可能是均衡的。教育利益來源于對(duì)教育資源的控制，教育利益的大小取決于對(duì)教育資源控制的多少。但是，社會(huì)中的現(xiàn)有教育資源總是處于匱乏狀態(tài)。科林斯認(rèn)為，“人是社會(huì)的但具有沖突傾向的動(dòng)物”。每個(gè)人都客觀地在追逐其自身的利益，利益爭(zhēng)奪的情況內(nèi)在地是對(duì)立的?？屏炙乖f：“這里有三條線索：人生活在自己建立的主觀世界中；別^手里牽了許多條線控制了—個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)；為了控制而有頻繁的沖突。生活基本上是為地位而展開的斗爭(zhēng)，這些地位決定了沒有人可以對(duì)他周圍他人的勢(shì)力毫不在意。如果我們假設(shè)每個(gè)人都在利用所能得到的資源以使他人為他得到特定環(huán)境中的最好可能的局面效力，那么我們就獲得了—個(gè)能理解大量的分層情況的指導(dǎo)原則。”那么，如何尋求一種途徑以解決利益、教育利益沖突呢?顯然只有依靠制度，依靠教育制度。

就教育世界而論，教育制度是適應(yīng)教育利益的需要而產(chǎn)生的，教育制度變革根源于教育利益關(guān)系的變化和發(fā)展，歸根到底根源于人們教育利益要求的變化和發(fā)展。因此，從某種意義上說，教育利益是教育制度的基礎(chǔ)，教育制度實(shí)質(zhì)上是一種利益制度。華盛頓曾說：“只要對(duì)人的本性略知一二，我們就會(huì)相信，就人類的絕大多數(shù)而言，利益是指導(dǎo)原則；幾乎每一個(gè)人都或多或少受到利益的影響。公德心可能一時(shí)地或在特定的情況下促使人們遵守純粹無(wú)私的準(zhǔn)則，但它們本身還不足以自行產(chǎn)生對(duì)社會(huì)責(zé)任的高尚要求和對(duì)義務(wù)的持久遵從。幾乎沒有什么人會(huì)為了公益而一再犧牲一切看得見的私益或?qū)嵒?。為此而大聲疾呼人性墮落是徒勞的。任何體制，若不是建立在根據(jù)這些準(zhǔn)則所推定的真理之上，就不可能成功?！瘪R克思明確指出：“社會(huì)上占統(tǒng)治地位的那部分人的利益，總是要把現(xiàn)狀作為法律加以神圣化，并且要把現(xiàn)狀的由習(xí)慣和傳統(tǒng)造成的各種限制，用法律固定下來?！蓖瑫r(shí)，教育利益的實(shí)現(xiàn)要通過教育制度，教育利益的實(shí)現(xiàn)也體現(xiàn)為教育制度。亨廷頓認(rèn)為，制度是調(diào)節(jié)、限制、疏導(dǎo)人們政治行動(dòng)的一套機(jī)制，它是“道德和諧和互惠互利原則的行為性表現(xiàn)”。尤其是在現(xiàn)代社會(huì)，教育制度本身就是教育共同體為了調(diào)節(jié)教育利益沖突、維護(hù)和增進(jìn)教育利益而演化出來的工具。沒有教育制度，人們的教育利益爭(zhēng)奪就不能得到約束和限制，社會(huì)中的教育利益沖突就不能得到調(diào)節(jié)，人們的教育行為就難以被疏導(dǎo)到公共教育利益的軌道上。有了“好的”即合理的教育制度，就可以有效地調(diào)節(jié)教育利益沖突，約束個(gè)人或集團(tuán)損害公共教育利益的行為，并能把他們追逐自身教育利益的行為引導(dǎo)到有利于或起碼不損害公共教育利益的軌道上。亨廷頓曾說：“政治制度軟弱的社會(huì)缺乏能力去抑制過分的個(gè)人或地區(qū)性的欲望。按照霍布斯的理論，政治是各種社會(huì)勢(shì)力之間——人與人、家庭與家庭……進(jìn)行無(wú)情斗爭(zhēng)的戰(zhàn)場(chǎng)?！薄暗赖滦枰行刨?，信賴包含著預(yù)測(cè)性，而預(yù)測(cè)性又要求存在規(guī)范化和制度化的行為方式。沒有強(qiáng)有力的政治制度，社會(huì)便缺乏去確定和實(shí)現(xiàn)自己共同利益的手段。創(chuàng)建政治制度的能力就是創(chuàng)建公共利益的能力”。在此意義上，我們可以說，教育制度是教育利益的保障，“制度利益與公共利益不謀而合”。另外，教育制度還是以維護(hù)特定社會(huì)的教育利益為使命而存在的。社會(huì)不是以法律為基礎(chǔ)的。那是法學(xué)家們的幻想。相反地，法律應(yīng)該以社會(huì)為基礎(chǔ)。“國(guó)家的規(guī)定，如立法權(quán)等等，卻是社會(huì)產(chǎn)物，是社會(huì)的產(chǎn)兒，而不是自然的和個(gè)體的產(chǎn)物”。即法律所體現(xiàn)的意志背后是各種利益。

盡管如何追求、分配教育利益，表面上是通過教育制度來規(guī)范和約束的，但實(shí)際上真正起作用的是教育制度背后的制度觀念。因此，作為上層建筑的教育制度，無(wú)疑是教育制度觀念的“附屬物”。正如列寧所說，上層建筑是在一定觀念指導(dǎo)下產(chǎn)生的，是觀念的“附屬物”。因而，作為上層建筑一部分的教育制度，其變革必將受到人們教育制度觀念的影響，必然會(huì)有其教育制度觀念的前提。

再次，作為人類教育活動(dòng)的結(jié)果，教育制度變革必定有其教育制度觀念的前提。一般而言，教育制度一經(jīng)產(chǎn)生就具有相

對(duì)獨(dú)立性，并在一定程度上使得教育制度具有自身的內(nèi)在邏輯。恩格斯指出：“任何意識(shí)形態(tài)一經(jīng)產(chǎn)生，就同現(xiàn)有的觀念材料相結(jié)合而發(fā)展起來，并對(duì)這些材料作進(jìn)一步的加工；不然。它就不是意識(shí)形態(tài)了。就是說，它就不是把思想當(dāng)作獨(dú)立地發(fā)展的、僅僅服從自身規(guī)律的獨(dú)立存在的東西來對(duì)待了。”同時(shí)，教育制度是一種獨(dú)立于個(gè)人意志的、非人格化的機(jī)制，它“沒有憎恨和激情，因此也沒有‘愛和‘狂熱……‘不因人而異，形式上對(duì)‘人人都一樣”。只不過應(yīng)看到，雖然教育制度一經(jīng)產(chǎn)生就具有相對(duì)獨(dú)立性，會(huì)影響和制約人們的教育制度觀念，雖然教育制度的運(yùn)行與活動(dòng)不以單個(gè)人的教育利益和意志為轉(zhuǎn)移，具有非人格化特征，但是教育制度作為人類教育活動(dòng)的條件和活動(dòng)的產(chǎn)物，必然受到人們教育制度觀念的自覺指導(dǎo)。人們關(guān)于教育制度的制度觀念與構(gòu)想，必然對(duì)他們?nèi)绾翁幚碜约号c教育制度的關(guān)系產(chǎn)生影響。必然對(duì)人們是否進(jìn)行教育制度變革產(chǎn)生影響。因此，馬克思主義一方面強(qiáng)調(diào)歷史過程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實(shí)生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)，“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已”，“人們頭腦中發(fā)生的這一思想過程，歸根到底是由人們的物質(zhì)生活條件決定的”。但是，與此同時(shí)，馬克思主義也特別強(qiáng)調(diào)社會(huì)意識(shí)對(duì)歷史發(fā)展的影響。恩格斯指出：“以往的全部歷史，除原始狀態(tài)外，都是階級(jí)斗爭(zhēng)的歷史；這些互相斗爭(zhēng)的社會(huì)階級(jí)在任何時(shí)候都是生產(chǎn)關(guān)系和交換關(guān)系的產(chǎn)物。一句話，都是自己時(shí)代的經(jīng)濟(jì)關(guān)系的產(chǎn)物。因而每一時(shí)代的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)形成現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，每—個(gè)歷史時(shí)期的由法的設(shè)施和政治設(shè)施以及宗教的、哲學(xué)的和其他的觀念形式所構(gòu)成的全部上層建筑，歸根到底都應(yīng)由這個(gè)基礎(chǔ)來說明?！?/p>

總之，人們的教育制度觀念決定著教育制度變革，教育制度變革是人們依據(jù)教育制度的觀念藍(lán)圖建構(gòu)的。各種因素造成教育發(fā)展的情勢(shì)，反映在人們的教育制度觀念里，人們依據(jù)形成的教育制度觀念進(jìn)行教育制度變革。教育制度變革所依據(jù)的觀念不一定是正確的。但一定是自覺的。人們認(rèn)可、接受的教育制度觀念怎樣，人們進(jìn)行的教育制度變革也就怎樣。

二、教育制度變革的觀念前提何以必要

在教育制度變革實(shí)踐過程中，人們的教育制度觀念具有多方面的作用。集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1教育制度觀念為特定教育制度變革提供了價(jià)值定位和合理性論證

馬克思主義者反對(duì)把人只是看作某種精神，或把理性夸大為人的本質(zhì)屬性。但同時(shí)亦認(rèn)為。人的確是有精神需要、精神能力以及精神生活的存在物，現(xiàn)實(shí)的、能動(dòng)的人的確是有意識(shí)、有理性、有思維的人。人的意識(shí)性是人區(qū)別于一般動(dòng)物和人之為人的重要特征之一。動(dòng)物和自然界是直接同一的，動(dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物只是自然界的一部分，它沒有意識(shí)，沒有“我”，不能說出一個(gè)“我”字，而“人不但能夠?qū)崿F(xiàn)其存在，還能夠?qū)ζ湫袆?dòng)進(jìn)行反思。人能夠拋開其他事物，只專注于自身；人能夠?qū)⒆陨韽钠渌挛镏蟹蛛x出來，首先提出‘我的存在，并將之視為一個(gè)特殊的客體進(jìn)行研究。恰恰是自我意識(shí)使人有可能將自己視為一個(gè)獨(dú)特的客體”動(dòng)物也和人一樣能聽、能看，但它和人不一樣的地方在于它并不知道、不懂得它在聽，它在看。莫迪恩曾說：“動(dòng)物事實(shí)上只能同它周圍的事物、同它的環(huán)境一起構(gòu)成一個(gè)事物……動(dòng)物能夠知道……但只有人才能夠知道自己知道，知道自己具有意識(shí)?！眲?dòng)物具有一定的心理活動(dòng)，但動(dòng)物決不可能成為思考自己心理活動(dòng)的生理學(xué)家和心理學(xué)家。舍勒曾說：“動(dòng)物沒有客體。就像蝸牛走到哪就把殼背到哪一樣，動(dòng)物完全地陷于自身與生俱來的生存環(huán)境中，它不能將環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榭腕w，不能執(zhí)行特殊的分離行動(dòng)，不能像人那樣將環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜缁蛞环N符號(hào)的世界，使由欲望和情感決定的抵抗中心轉(zhuǎn)變成為客體……可以這樣說，為了將之作為客體來體驗(yàn)和把握，動(dòng)物過分地依賴與其機(jī)體需要相一致的生命現(xiàn)實(shí)?！倍耸怯幸庾R(shí)的存在物，他自己的生命對(duì)他來說是對(duì)象?！叭藙t使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象。他具有有意識(shí)的生命活動(dòng)……有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)直接區(qū)別開來”。簡(jiǎn)言之，人是能思維的人，人是有理性的動(dòng)物。恩格斯指出：“在自然界中(如果我們把人對(duì)自然界的反作用撇開不談)全是沒有意識(shí)的、盲目的動(dòng)力，這些動(dòng)力彼此發(fā)生作用，而一般規(guī)律就表現(xiàn)在這些動(dòng)力的相互作用中。在所發(fā)生的任何事情中……都沒有任何事情是作為預(yù)期的自覺的目的發(fā)生的。相反，在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，是具有意識(shí)的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的?！薄徊贿^，意識(shí)一開始就是社會(huì)的產(chǎn)物，而且只要人們存在著，它就仍然是這種產(chǎn)物。“我們的意識(shí)和思維，不論它看起來是多么超感覺的，總是物質(zhì)的、肉體的器官即人腦的產(chǎn)物。物質(zhì)不是精神的產(chǎn)物，而精神本身只是物質(zhì)的最高產(chǎn)物。

與動(dòng)物不同，人們?cè)谶M(jìn)行教育制度變革實(shí)踐之前，先要解決的問題是：我們著重認(rèn)識(shí)什么教育制度?我們實(shí)際能夠認(rèn)識(shí)什么教育制度?在對(duì)教育制度的認(rèn)識(shí)中，人不是教育制度信息的被動(dòng)接收器、貯存器，而是有選擇地接收對(duì)自己有用的教育制度信息。現(xiàn)實(shí)教育生活中，有各種各樣的教育制度信息作用于人，人們首先和著重認(rèn)識(shí)什么教育制度，他實(shí)際能夠認(rèn)識(shí)什么教育制度，一個(gè)重要的方面取決于人們的教育制度觀念以及由此而形成的對(duì)于教育生活的態(tài)度。再要解決的問題是：我們是否要進(jìn)行教育制度變革?為什么要進(jìn)行教育制度變革?為什么要以這樣的方式和方法進(jìn)行教育制度變革?對(duì)于這些問題的初步解答，是在我們的頭腦中進(jìn)行謀劃、思慮的，其結(jié)果是一定的教育制度價(jià)值預(yù)設(shè)與教育制度變革實(shí)踐觀念的形成?；蛘吒鼫?zhǔn)確地說，人們的教育制度觀念和人們的教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)是互動(dòng)的。一方面，人們的教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)是其教育制度觀念形成的基礎(chǔ)；另一方面，人們的教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)又都是在一定的教育制度觀念的指導(dǎo)下形成的，人們的教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)及其教育制度變革方式、路徑取決于教育制度觀念的變革，教育制度觀念是人們的教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)及其教育制度變革方式的前導(dǎo)。簡(jiǎn)言之。人們的教育制度變革實(shí)踐活動(dòng)的方向、教育制度變革路徑的選擇、教育制度變革策略的展開和教育制度變革活動(dòng)結(jié)果的形成，無(wú)不滲透著人們的教育制度觀念，打上人們教育制度觀念的烙印。同樣，在我們的教育制度變革實(shí)踐中，在我們教育生活的教育制度層面上，我們首先是在教育制度觀念中構(gòu)想著教育制度變革，并以特定的教育制度觀念來論證我們所構(gòu)想和實(shí)踐的教育制度變革具有價(jià)值合理性。就此而言，教育制度觀念對(duì)于教育制度變革實(shí)踐起著價(jià)值定位的重要作用。

首先，教育制度觀念預(yù)設(shè)了人的全面而自由發(fā)展的價(jià)值理念。在我們的教育實(shí)踐中，最基本的教育制度價(jià)值預(yù)設(shè)，就是主體能動(dòng)性的充分自由的發(fā)揮，即人的自由，人的自由而全面的發(fā)展。在這一意義上，教育制度構(gòu)成每一個(gè)人全面而自由

發(fā)展的條件。它通過界定和協(xié)調(diào)人們的復(fù)雜教育行動(dòng)與互動(dòng)，充實(shí)和擴(kuò)展著每個(gè)人自由行動(dòng)的空間，為一切人的全面而自由發(fā)展創(chuàng)造條件。因?yàn)椤懊總€(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”(馬克思語(yǔ))。

其次，教育制度觀念預(yù)設(shè)了教育平等、教育公平的價(jià)值理念，即公正平等地對(duì)待人的原則和理念。由于教育制度是非人格化的規(guī)則和機(jī)制，因而它要求我們必須從價(jià)值維度上預(yù)設(shè)和界定什么叫做教育公平、教育平等；教育公平、教育平等怎樣在教育制度上得到體現(xiàn)和維護(hù)。查姆·佩雷爾曼對(duì)“平等”一詞提出了八種不同的含義，即各人所得相同，各人按功得其所得，各人按勞得其所得，各人按需得其所得，各人按身份得其所得，各人按法律權(quán)利得其所得，各人按適應(yīng)性得其所得，各人按地位得其所得。可見，不同的教育平等觀、教育公平觀會(huì)有不同的教育制度設(shè)計(jì)與教育制度形態(tài)。同樣，不同的教育制度觀念會(huì)有不同的教育制度設(shè)計(jì)與教育制度形態(tài)來維護(hù)或?qū)嵤┎煌螒B(tài)的教育平等或教育公平。

再次，教育制度觀念預(yù)設(shè)了教育制度變革的實(shí)際用處。特定的教育制度觀念還預(yù)設(shè)了教育制度的實(shí)際用處，諸如對(duì)人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，對(duì)人際交往的擴(kuò)展，對(duì)人的全面而自由發(fā)展的促進(jìn)，對(duì)教育發(fā)展的推動(dòng)，對(duì)教育效益的提高，對(duì)教育秩序的建構(gòu)，等等。明白這些方面，我們才知道自己在教育制度變革與教育制度變革實(shí)踐中應(yīng)該干什么，才清楚我們?yōu)槭裁匆@樣干，使我們的教育制度變革實(shí)踐獲得明確的導(dǎo)向，并能獲得即時(shí)的校準(zhǔn)。某種特定的教育制度觀念勢(shì)必要求教育制度變革或創(chuàng)新不能脫離人們的實(shí)際教育生活，它必須是人們?cè)趯?shí)際的教育生活中能夠遵守的，能得到人們的認(rèn)同的?！昂茱@然，行為規(guī)則不應(yīng)當(dāng)將不可能做到也不適當(dāng)?shù)挠⑿壑髁x行為強(qiáng)加于人。就社會(huì)規(guī)范的整體體系而言，行為的規(guī)則也不能與其他行為規(guī)則相沖突。法治要求國(guó)家僅用其強(qiáng)制力去執(zhí)行可知和可執(zhí)行的規(guī)則”。這就要求堅(jiān)持教育制度變革的現(xiàn)實(shí)性，使教育制度變革確立以人為本、為人的全面而自由發(fā)展服務(wù)的理念。不能把教育制度變革看成是制定一些凌駕于人們教育行為之上的“新”規(guī)則。教育制度變革只是根據(jù)人們的實(shí)際需要而展開的，并用來指導(dǎo)人們教育行為的規(guī)范。教育制度變革還要求教育制度變革語(yǔ)言具有確定性。教育制度變革用語(yǔ)應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確、清晰，以避免因語(yǔ)言的模糊和語(yǔ)意的含混等因素導(dǎo)致理解上的歧義和運(yùn)用中的偏差。如果教育制度變革是用一種人民所不了解的語(yǔ)言寫成的，這就使人們處于對(duì)少數(shù)教育制度變革解釋者的依賴地位，而無(wú)從掌握自己的自由，或處置自己的命運(yùn)。

最后，教育制度觀念對(duì)于教育制度變革的前提預(yù)設(shè)，還為特定教育制度變革的展開和運(yùn)行，為人們的教育制度變革實(shí)踐(包括基于教育制度變革的活動(dòng)與針對(duì)教育制度變革的活動(dòng))提供了價(jià)值合理性論證，為取得人們的合法性認(rèn)同勾畫出理論的空間與方位。教育制度觀念指導(dǎo)人們發(fā)現(xiàn)教育價(jià)值，從人的目的出發(fā)，按人們的需要辦事。人類的任何一項(xiàng)教育活動(dòng)，只有遵循兩個(gè)尺度——既合教育規(guī)律又合教育目的，人們才會(huì)真正去做，去實(shí)踐，也才可能取得成功。大家都知道，不合教育規(guī)律的教育制度變革活動(dòng)，肯定不能做，但合乎教育規(guī)律的教育制度變革活動(dòng)，也未必去做。日常教育生活中有許多有關(guān)教育制度變革的活動(dòng)是合乎教育規(guī)律的，但人們并不實(shí)際去做。究其原因，就在于它不符合人的教育需要和教育目的，也就是不符合人們的教育制度觀念。

作為價(jià)值主體，人們傾向于做那些他們認(rèn)為是有價(jià)值的事情。合理的教育制度變革首先是有價(jià)值的制度變革，而教育制度價(jià)值取決于主體通過教育制度所要滿足的需要和所到達(dá)到的目的。因此，教育制度觀念是教育制度變革合理性的保障機(jī)制，構(gòu)成了教育制度變革的合理性根據(jù)。例如，在教育制度變革乃至創(chuàng)新過程中，教育目標(biāo)的確立，最能表現(xiàn)制度變革者以及創(chuàng)新者的教育制度觀念。教育目標(biāo)是人們所期望達(dá)到的未來狀態(tài)。一個(gè)事物，只有當(dāng)它被認(rèn)為是有價(jià)值的，能滿足人的需要的時(shí)候，才能成為積極爭(zhēng)取的目標(biāo)。有什么樣的教育制度觀念，就有什么樣的教育制度變革目標(biāo)。

2教育制度觀念預(yù)設(shè)了教育制度變革的邏輯框架

教育制度觀念不僅對(duì)教育制度變革進(jìn)行了價(jià)值定位，解答了如何進(jìn)行教育制度變革、為什么要進(jìn)行教育制度變革以及怎樣進(jìn)行教育制度變革的問題，還進(jìn)一步預(yù)制了教育制度變革乃至創(chuàng)新的邏輯框架，目的是從理論邏輯上解答我們?cè)诮逃贫茸兏镏小叭绾巫觥钡膯栴}，為特定教育制度變革乃至創(chuàng)新描畫了一個(gè)大體框架與基本輪廓。

在教育制度觀念所預(yù)設(shè)的教育制度變革框架中，涉及這樣幾個(gè)方面：

首先，教育制度觀念框定了教育制度的形式合理性根據(jù)。為了實(shí)現(xiàn)教育制度變革特有的價(jià)值目標(biāo)，我們必須保證教育制度的形式合理性。所謂形式合理性，是指一種關(guān)于不同事實(shí)之間的因果關(guān)系判斷，它是純形式的、客觀的，不包含價(jià)值判斷的合理性，它主要表現(xiàn)為手段和程序的可計(jì)算性、形式的合邏輯性。而教育制度的形式合理性，就是教育制度對(duì)具有不同利益與價(jià)值的主體，無(wú)區(qū)別地普遍適用。教育制度適用的平等性“確立了公民在形式上的平等，從而保護(hù)他們免受政府的任意管治之害”?；蛘哒f，教育制度的形式合理性是教育制度的本質(zhì)要件與“依法治教”、“依法治?！辈豢扇鄙俚囊?。作為主體教育行為的公共規(guī)則和規(guī)范，教育制度要實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)人際關(guān)系、擴(kuò)大教育交往范圍、形成教育秩序、促進(jìn)主體自由發(fā)展的基本價(jià)值，需要有邏輯形式的支持，必須與教育發(fā)展、人的身心發(fā)展的基本邏輯與“心之秩序”相和諧。而要做到這一點(diǎn)，就需要那種反映了形式合理性的教育制度觀念的理論支持，以使教育制度的形式合理性有邏輯上和理論上的根據(jù)，而教育制度觀念是對(duì)教育制度形式合理性的觀念構(gòu)想和理論闡釋，因而能夠成為人們教育制度變革實(shí)踐的觀念前提，為特定教育制度變革的展開與實(shí)施提供形式合理性根據(jù)。

其次，作為對(duì)特定教育制度的觀念認(rèn)同，教育制度觀念為教育制度變革的效力與效率提供了觀念支持。為了實(shí)現(xiàn)教育制度變革的價(jià)值目標(biāo)，教育制度必須得到有效的執(zhí)行和不折不扣的遵守，必須對(duì)人們的教育交往與教育行為實(shí)際地發(fā)生效力，而且應(yīng)當(dāng)在對(duì)教育關(guān)系的調(diào)整中體現(xiàn)出一定的高效率。教育制度變革價(jià)值維度是對(duì)特定社會(huì)教育結(jié)構(gòu)的反映，是社會(huì)力量對(duì)比的觀念反映，集中體現(xiàn)了特定社會(huì)強(qiáng)勢(shì)利益集團(tuán)與優(yōu)勢(shì)群體的利益和意志，因而對(duì)教育制度實(shí)施的效力與效率具有重要影響。對(duì)特定教育制度的觀念認(rèn)同，是人們服從和遵守教育制度變革方案、內(nèi)容的重要條件。

再次，教育制度觀念為教育制度的非人格化特征與機(jī)制化運(yùn)行做出理論論證。教育制度變革方案、內(nèi)容要獲得人們無(wú)差別的一致遵守，不僅應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)優(yōu)勢(shì)群體的利益和意志，在它的實(shí)施、執(zhí)行、遵守和運(yùn)行中，還必須具備非人格化的特征，即對(duì)不同的主體與特殊的情況表現(xiàn)出它的一般性、普遍性、平等性與公正性。這就要求我們事先界定什么是教育平等。什么是教育公正，什么是普遍有效，什么是對(duì)事不對(duì)人、不因人而易、同

樣情況作同樣對(duì)待的一般性。對(duì)這些方面的界定與對(duì)教育制度非^格化機(jī)制的論證，構(gòu)成特定教育制度變革的又—重要內(nèi)容。

最后，教育制度觀念包含著人們對(duì)教育制度變革動(dòng)力與機(jī)制的日常思考與理論探究。教育制度價(jià)值維度是對(duì)教育制度變革實(shí)踐的“超前認(rèn)識(shí)”，包含了人們對(duì)教育制度為什么變革、怎樣才能合理變革、由什么推動(dòng)和在什么條件下變革、變革的路徑與演進(jìn)規(guī)律等問題的回答。它由兩個(gè)部分構(gòu)成：一是人們?cè)诮逃贫茸兏飳?shí)踐中對(duì)這些問題的日常意識(shí)，成為人們對(duì)待教育制度和教育制度變革的經(jīng)驗(yàn)見識(shí)與實(shí)踐智慧，也是人們促成教育制度變革與演進(jìn)的無(wú)意識(shí)沖動(dòng)。二是人們?cè)诮逃贫茸兏镅芯恐袑?duì)這些問題的理論探究，為人們的教育制度變革實(shí)踐理出了主要問題和基本思路，成為引導(dǎo)教育制度變革的觀念前提，并構(gòu)成教育制度變革的“反思性監(jiān)控”(renexive monitoring)。

3教育制度觀念為特定社會(huì)建立起教育制度變革實(shí)踐的價(jià)值評(píng)估體系

教育制度觀念不僅說明了人們?yōu)槭裁慈∠?、終止某項(xiàng)教育制度，不僅預(yù)制了教育制度變革的主要思路與基本理念，還內(nèi)含著人們?cè)u(píng)價(jià)教育制度變革的一整套評(píng)估體系，使我們明白教育制度變革方案到底運(yùn)行得怎么樣，以便于我們做出教育決策，確定、維護(hù)和強(qiáng)化教育制度變革。因?yàn)榻逃贫仍u(píng)估無(wú)疑是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序，對(duì)教育制度變革的效益、效率及價(jià)值進(jìn)行判斷的一種政治行為、社會(huì)行為，目的在于取得有關(guān)這些方面的信息，作為決定教育制度變革、教育制度改進(jìn)和教育制度創(chuàng)新是否繼續(xù)進(jìn)行的依據(jù)。從教育制度評(píng)估是教育制度決策根據(jù)的意義上說，教育制度觀念是教育制度變革實(shí)踐的觀念前提。

在教育制度觀念所提供的教育制度評(píng)估體系中，至少包含這樣幾個(gè)方面：

首先，評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)，即我們?yōu)槭裁磳?duì)教育制度變革進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)。任何教育制度變革都會(huì)對(duì)此做出自己的回答。從總體上看，教育制度變革評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)不外兩種情況：一是對(duì)教育制度變革進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)，以找尋教育制度變革繼續(xù)展開的必要與可能；二是為教育制度變革進(jìn)行辯護(hù)，為其提供合理性根據(jù)，使其在理論上具有合法性，以便繼續(xù)推進(jìn)教育制度變革。

其次，評(píng)價(jià)的內(nèi)容，即我們針對(duì)什么問題、對(duì)教育制度變革方案和內(nèi)容的哪些方面做出系統(tǒng)的評(píng)估。特定的教育制度觀念總會(huì)告訴我們：教育制度變革在現(xiàn)實(shí)生活中是否可行；教育制度變革在實(shí)際運(yùn)行中的問題是什么，這些問題對(duì)教育制度變革的運(yùn)行與作用會(huì)有什么樣的不利影響，影響的程度有多大；教育制度變革效果究竟如何。對(duì)這些問題的回答，是我們?cè)诮逃贫茸兏镏羞M(jìn)行有效決策的基本依據(jù)。

再次，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，即我們運(yùn)用什么標(biāo)準(zhǔn)、使用什么尺度、根據(jù)什么原則對(duì)教育制度變革進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估。這是教育制度觀念所包含的重要內(nèi)容，它使我們對(duì)特定教育制度變革的評(píng)價(jià)具有明晰性和可操作性。教育制度變革的優(yōu)或劣、完善或不完善、“好”或“壞”，在很大程度上取決于它是不是存在一個(gè)健全而完善的價(jià)值評(píng)估體系，取決于這一評(píng)估體系在事實(shí)上的有效性與完備程度。大體而言，對(duì)教育制度變革進(jìn)行評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不外乎以下幾個(gè)方面：(1)投入工作量。在教育制度變革執(zhí)行過程中所投入的各項(xiàng)教育資源的質(zhì)與量以及分配狀況。(2)績(jī)效。依據(jù)具體明確的目標(biāo)，分析教育制度變革對(duì)客觀事物與制度環(huán)境所造成的影響?？?jī)效既包括教育制度變革推動(dòng)的結(jié)果，又含有民眾心目中認(rèn)定的滿意程度。(3)效率。投入工作量與績(jī)效之間的比例關(guān)系。(4)充足性。滿足人們教育需求、價(jià)值或機(jī)會(huì)的有效程度，反映了績(jī)效的高低。(5)公平性。教育制度變革所投入的工作量以及產(chǎn)生的績(jī)效在社會(huì)不同群體間公平分配的程度。教育制度變革的類型不一樣，所反映的公平性的角度與觀點(diǎn)也不一樣。(6)適當(dāng)性。教育制度變革目標(biāo)和所表現(xiàn)的價(jià)值偏好，以及所依據(jù)的該假設(shè)是否合適。(7)執(zhí)行力。探索影響教育制度變革成敗的原因，進(jìn)而導(dǎo)致因果模型的建構(gòu)。(8)教育發(fā)展總目標(biāo)。對(duì)教育狀態(tài)與發(fā)展的數(shù)量描述與分析。既反映過去的動(dòng)向，又可作為教育現(xiàn)狀的說明，其特征是以描述性指標(biāo)為主。在此需說明或注意的是：在教育制度變革或創(chuàng)新過程中，由于客觀條件所限，找到最優(yōu)的教育制度變革方案是相當(dāng)困難的。所以，人們往往退而求其次，在現(xiàn)有條件下，選定一種較為滿意的方案，做出一種“滿意決策”。林德布洛姆曾說：“為了選擇最佳政策而筋疲力盡地去追求極限，通常是得不償失的，在實(shí)際上也是不可能達(dá)到的。因此，一個(gè)可供選擇的戰(zhàn)略不是要過分追求——而是決定低于極限、但可接受、能完成的目標(biāo)水平，并繼續(xù)追求直到達(dá)到這一水平的政策。用‘滿足來代替極限?！蓖恚趯?duì)教育制度變革評(píng)估的實(shí)踐過程中，要尋求一種近乎完美的、放之四海而皆準(zhǔn)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)也是相當(dāng)困難的。因?yàn)檫x擇什么樣的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，不僅取決于評(píng)估目的、評(píng)價(jià)者，而且還取決于評(píng)價(jià)的技術(shù)與方法。

在教育制度變革過程中，教育制度觀念所提供的教育制度評(píng)估體系，至少具有如下意義：

首先，教育制度評(píng)估是檢驗(yàn)教育制度變革效果、效益和效率的基本途徑。任何教育制度變革，如果投入運(yùn)行后，就再?zèng)]有人去做相關(guān)的評(píng)估反饋工作，那它的效果如何就不得而知。尤其是一項(xiàng)構(gòu)思精良、經(jīng)多方面論證是無(wú)懈可擊的教育制度變革投入運(yùn)行以后，究竟有沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，有沒有產(chǎn)生預(yù)期效果，或產(chǎn)生了哪些非預(yù)期的連帶效果，這都需要我們進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估工作。也就是說，評(píng)估人員要密切關(guān)注教育制度變革執(zhí)行的動(dòng)向，搜集相關(guān)的資料和信息，再加以科學(xué)的分析、論證，得出可靠的結(jié)論，以確定該項(xiàng)教育制度變革是否有好的效果，執(zhí)行過程是否效率很高以及其效益所在。

其次，教育制度評(píng)估是決定教育制度變革走向的重要依據(jù)。一項(xiàng)教育制度變革在執(zhí)行過程中總會(huì)呈現(xiàn)出一定的形態(tài)。伴隨著教育制度變革目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的不斷推進(jìn)，該項(xiàng)教育制度變革是應(yīng)該繼續(xù)、調(diào)整還是終止?這都必須依據(jù)一定的客觀資料。能夠提供這種客觀資料的有效活動(dòng)只有教育制度評(píng)估。教育制度變革走向一般分為三種情況：(1)教育制度變革繼續(xù)，即通過科學(xué)的評(píng)估，發(fā)現(xiàn)該教育制度變革所指向的問題還未得到解決，其教育制度環(huán)境也沒有發(fā)生大的變化?；谶@種情況，還必須繼續(xù)完善該教育制度以指導(dǎo)這個(gè)問題的解決。(2)教育制度變革調(diào)整。如果一項(xiàng)教育制度變革在執(zhí)行過程中，遇到了新情況、新變化，既有的教育制度變革方案已明顯不適應(yīng)新的教育制度情況，那我們必須對(duì)既有的教育制度變革方案進(jìn)行調(diào)整或充實(shí)，以適應(yīng)新變化，更好地實(shí)現(xiàn)教育制度變革目標(biāo)。(3)教育制度變革終結(jié)。教育制度變革終結(jié)分為兩種情況：一種是教育制度變革目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，既有教育制度變革方案的存在已經(jīng)沒有意義，完成了—個(gè)教育制度變革周期，自然終結(jié)；另一種情況是教育制度環(huán)境或問題本身發(fā)生了非常大的變化，既有教育制度變革方案已明顯不能解決問題，甚至?xí)箚栴}變得更為嚴(yán)重，而且通過調(diào)整已無(wú)濟(jì)無(wú)事，這時(shí)就需要終結(jié)既有教育制度變革方案，代之以新的、更為有效的教

育制度變革方案。由此可見，無(wú)論是教育制度變革的繼續(xù)、調(diào)整還是終結(jié)，都必須建立在科學(xué)、系統(tǒng)、全面的教育制度變革評(píng)估基礎(chǔ)上。

再次，教育制度評(píng)估是合理配置教育資源的有效手段。在教育制度變革實(shí)踐中，政府的教育制度資源是有限的，但政府部門卻要同時(shí)執(zhí)行多項(xiàng)教育制度變革方案，諸如基礎(chǔ)教育制度的變革、中等教育制度的變革、高等教育制度的變革，等等。那么，究竟哪項(xiàng)教育制度變革該投入多少教育制度資源，也就是說，教育制度資源要怎樣配置才最為合理呢?這就體現(xiàn)出了評(píng)估的重要意義。只有通過教育制度評(píng)估，才能確認(rèn)每項(xiàng)教育制度變革的緊迫性、每項(xiàng)教育制度變革的價(jià)值，并決定投入各項(xiàng)教育制度變革的資源的優(yōu)先順序和比例，以尋求最佳的整體效果，有效推動(dòng)政府各方面的活動(dòng)。同時(shí)，通過教育制度評(píng)估，也可以對(duì)照以往的教育制度資源分配情況，看其是否合理，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，汲取教訓(xùn)，使教育制度變革活動(dòng)優(yōu)質(zhì)高效地進(jìn)行。

最后，教育制度評(píng)估是教育制度變革科學(xué)化、民主化的必由之路。在現(xiàn)代社會(huì)，國(guó)家管理活動(dòng)中重要的一環(huán)就是政府利用教育制度變革來調(diào)整、組織教育活動(dòng)，規(guī)劃教育生活。隨著社會(huì)的發(fā)展，各種新情況和新變化層出不窮，僅僅依靠傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)來變革教育制度已經(jīng)不能應(yīng)付日益復(fù)雜的教育制度問題。教育實(shí)踐證明，經(jīng)驗(yàn)型的教育制度變革必須向科學(xué)型的教育制度變革轉(zhuǎn)變。而教育制度評(píng)估正是使教育制度變革邁向科學(xué)化的必由之路。通過教育制度評(píng)估，不僅可以檢驗(yàn)教育制度變革的效果、效益和效率，更合理地配置教育制度資源，形成一種優(yōu)先順序和比例，而且可以與時(shí)俱進(jìn)，隨時(shí)抓住教育情況的變化，對(duì)教育制度變革做出繼續(xù)、調(diào)整或終止的決定。從另一個(gè)角度來看，通過教育制度評(píng)估得出的結(jié)論體現(xiàn)了科學(xué)性，為下一步的民眾參與教育制度變革奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，教育制度評(píng)估對(duì)于教育制度變革的科學(xué)化、民主化是不可或缺的。

教育制度觀念對(duì)教育制度變革的作用，雖然遠(yuǎn)不止以上這三個(gè)方面，但就是從這些方面看，教育制度觀念也對(duì)人們的教育制度變革實(shí)踐發(fā)揮了它不可或缺的重要作用，是我們研究和考察教育制度變革問題的重要入口。通過這一入口，我們不僅可以濾出教育制度觀念對(duì)教育制度變革實(shí)踐的作用和影響，還可以揭示出教育制度觀念對(duì)教育制度變革實(shí)踐發(fā)生作用和影響的方式。

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