孫樂微

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式,本文通過案例研究,旨在探討在試題分析課堂上如何發(fā)揮學生學習主動性,讓學生成為課堂的主人,從而提高試題分析課堂有效性。

隨著新課程的實施,教師的教學觀念和學生的學習方式發(fā)生可喜的變化,自主、合作、探究的新課程理念已廣泛體現(xiàn)于課堂,使課堂教學呈現(xiàn)出生機與活力[1]。但在試題分析課上,課堂還是教師的課堂,教師認為自己對問題理解更透徹,分析更到位,基本上是唱“獨角戲”,學生被動地當“聽眾”。結果學生答題時還是一而再、再而三地犯錯。這樣的試題分析課堂是新課程的課堂嗎,是有效的課堂嗎?是自主、合作、探究的課堂嗎?知識只有當它靠積極的思維過程得來,而不是憑記憶得來的時候,才是真正的知識。只有通過學生積極參與課堂,動手實踐,動腦思考,才能真正將知識內(nèi)化于心,達到深刻理解、運用自如。

新課程的課堂應該把試題分析的主動權讓位給學生,讓學生成為試題分析課堂的主人[2]。筆者通過在一次試題分析課中的幾個片段,探討提高試題分析課堂有效性的幾點做法。

充分暴露錯誤,自主修正錯誤

對基礎知識的忽視和自以為是是導致學生錯誤答題的重要原因,通過充分暴露錯誤引起學生高度關注,然后引導學生回憶相關知識,查閱資料,自主修正錯誤,最終得到正確認識。

試題欲測定果蠅基因組的DNA序列,應測( )條染色體上的DNA。

筆者向學生了解答錯原因,他們馬上抱怨道:“老師,果蠅的染色體組成圖,都看過那么多次了,你好像也在黑板上畫了幾次,考試時卻怎么也想不起來到底有幾條染色體。”旁邊一位學生嘟噥道:“平時老師只管自己畫,我們哪有那么注意呀。”筆者先請學生憑借記憶畫出果蠅的染色體組成圖,并請4位學生板演。不出所料,學生果然畫得錯誤百出,并且差別非常大。最后筆者請他們把正確圖解畫在試卷上,思考問題答案。此時筆者提問一個基礎較差的學生,他回答得頭頭是道。

借助圖形展開想象,主動解決問題

一些生物問題對學生思維能力要求較高,學生思考時常陷入混亂,此時往往需要配以圖形,根據(jù)圖形展開想象,積極思考,問題便能迎刃而解。

試題一個基因型為AaBb的細胞(基因A和a,B和b分別位于2對同源染色體上),當進入有絲分裂后期時,2對基因隨染色體移向細胞兩極。下面關于此細胞2對基因移向細胞兩極的敘述中,正確的是( )

A.基因A與a,B與b分別隨同源染色體的分開向兩極移動B.基因A和B移向細胞的一極,a和b移向細胞的另一極C.基因A和b移向細胞的一極,a和B移向細胞的另一極D.既有基因A、a、B、b移向細胞的一極,也有基因A、a、B、b移向細胞的另一極

筆者先請學生畫出一個處于有絲分裂中期的細胞(含有2對同源染色體)。學生在畫有絲分裂中期的細胞圖時顯得比較生疏,說明平時解題很少畫圖。細胞圖畫好后,大部分學生能夠主動地把A、a、B、b基因定位到染色體上。但還有部分學生好像沒事干,經(jīng)過提醒也開始嘗試著把基因定位到染色體上。大部分學生能夠準確地進行標注,但部分學生只給姐妹染色單體中的一條標上基因,經(jīng)過提醒,也都補充完整。因為有絲分裂中期的細胞圖為解題提供思維支撐,當請學生想象該細胞緊接著進入有絲分裂后期時的情形時,全班學生不約而同地喊出:“應該選D?！睂W生終于化被動為主動,不再只是聽教師分析答案,能主動通過思考自己得出正確答案。

理清知識的來龍去脈,自主得出答案

基礎知識的模糊混亂使得學生找不到思維的基點,此時教師反復就題講題效率是非常低下的。只有學生自主整理知識的來龍去脈,通過自主分析得出答案,學會思維方法,才能得出正確答案。

試題葉綠體中ATP(或ADP)的移動方向( )。

這一問看似簡單,但成為很多學生的失分點,并且很多學生都是反復錯誤,這些學生表示沒有解題思路。深究其原因所在,發(fā)現(xiàn)很多學生對于光合作用的過程還是非常模糊,故不知從何入手。分析這道題時,筆者要求學生在紙上畫出葉綠體結構圖,并寫出光反應和暗反應的場所、物質變化。結果很多學生都卡住了,通過查閱書本、互相討論得以補充完整后,再請他們自己據(jù)此分析ATP(或ADP)的移動方向。至此學生已經(jīng)找到思維基點,知道ATP(或ADP)在何處產(chǎn)生、何處消耗,所以很快自主得出正確答案。學生學會思維方法,就能夠舉一反三,解答相應類型的問題。

開展探究,主動發(fā)現(xiàn)錯誤

學生在親身實踐的過程中感悟知識,自主去探究問題的解決辦法,不僅對所學知識能理解得更深刻,還有利于發(fā)展思維,培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力[3]。讓他們主動發(fā)現(xiàn)錯誤,主動探究問題的答案。

試題 一對膚色正常的夫婦生了一個白化病孩子。 所生的第二個孩子膚色正常,是雜合子的概率為( )。

題目還沒讀完,一位學生馬上喊出來:“老師,你把我這道題批改錯了,應該是二分之一?！?這道題筆者已經(jīng)強調(diào)多次,知道很多學生還是沒有理解進去。)此時筆者順應剛才學生的話,答道:“認為老師批改錯誤的同學能通過實驗證明自己是對的嗎?”大家遲疑了一下,在下面小聲地討論起來。不多久,很多學生都嚷道:“能,用性狀分離比的模擬實驗來證明?！庇谑钦?位學生操作,其他學生記錄和統(tǒng)計。因為這2位學生比較熟練,動作很快,他們很快重復了各50次。經(jīng)過匯總,3種基因組合數(shù)量分別為:DD——26、Dd——53、dd——21。“老師,3種基因組合數(shù)量為1:2:1,雜合子真的是1/2,沒錯!”有幾個學生說道?！岸纪鈫?再對照一下題目要求。”有了前面的探索,不少學生表示所生的第二個孩子膚色正常,現(xiàn)在總數(shù)量不再是全部個體100,而是顯性個體26+53=79。雜合子所占的比例應該是指Dd的數(shù)量占顯性個體中的比例,應該接近于2/3。通過學生的交流合作,主動探究,終于把一個長期以來教師反復強調(diào)但學生卻反復出現(xiàn)錯誤的問題解決了。原來一直悟不出來的問題終于弄明白,很多學生感覺非常興奮。

要使試題分析的課堂真正成為學生的課堂,自主、合作、探究的課堂,必須把試題分析的主動權交給學生,使學生在自主探索、親身實踐、合作交流的氛圍中,自主建構知識,發(fā)展能力,并有機會分享自己與他人的觀點,從而真正成為課堂學習的主人。

參考文獻

[1]劉恩山.高中生物教學改革與教師觀念的轉變[J].生物學通報,2000,35(12)

[2]劉宏武.新課程的教學方法選擇[M].北京:中央民族大學出版社,2004

[3]教育部.普通高中生物課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2003

(作者單位:浙江師范大學化學與生命科學學院;浙江省樂清市第二中學)