建構(gòu)主義思想自上個(gè)世紀(jì)90年代被引入中國之后，就一直在褒與貶的夾縫中艱難地生存著。特別是，當(dāng)新課程改革成為建構(gòu)主義思想的實(shí)踐土壤之后，很多直指新課程弊端的批判也順帶成為攻擊建構(gòu)主義思想的有力辯詞。一些學(xué)者甚至指出。建構(gòu)主義是一種否認(rèn)客觀世界、否認(rèn)人類知識的“反科學(xué)”、“反知識”思潮，是一種不可知論、唯我論或獨(dú)斷論，它對教育實(shí)踐界正產(chǎn)生著很多的危害，對此應(yīng)當(dāng)加以正視。但另一方面，諸如情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知拋錨式教學(xué)、認(rèn)知彈性學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)等國際上前沿且被實(shí)踐證明為有效的學(xué)習(xí)與教學(xué)模型，卻都將建構(gòu)主義作為其后臺的支撐性理論，共享著有關(guān)建構(gòu)主義的很多思想與假設(shè)。我們甚至可以看到，西方學(xué)術(shù)界自上個(gè)世紀(jì)末所發(fā)起的學(xué)習(xí)理念之革命，無一不在鞏固、加深與完善建構(gòu)主義作為一種哲學(xué)思想的合理性與沖擊力，無一不在教育理論與實(shí)踐的深處尋覓建構(gòu)主義思想的真正的生命張力。因此。國際上越來越多的學(xué)者都開始認(rèn)識到，“不是建構(gòu)主義本身是一種錯(cuò)誤的認(rèn)識論，而是我們在言說、在實(shí)踐建構(gòu)主義思想時(shí)走了樣”，那么，辨明建構(gòu)主義的思想實(shí)質(zhì)、建立對建構(gòu)主義的理性自覺、克服對建構(gòu)主義的諸多誤讀，即是處于當(dāng)前課改大潮中的人們急需補(bǔ)上的重要一課。

一、建構(gòu)主義并非一種否認(rèn)客觀世界存在的學(xué)說

幾天前，一位臺灣的課程學(xué)者楊教授來南京大學(xué)給教育系的師生做報(bào)告。從其報(bào)告的內(nèi)容看(關(guān)于臺灣課程改革的興衰成敗)，他對建構(gòu)主義很明顯地持一種不贊同立場。在報(bào)告的一開始，他向聽眾拋出了如下一個(gè)問題以引出其對建構(gòu)主義的認(rèn)識，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)任何事物都是被建構(gòu)出來的，包括現(xiàn)在正在演講的“楊教授”?，F(xiàn)場觀眾的一片笑聲似乎表達(dá)了對楊教授幽默且看似深刻的見地的贊同。其實(shí)，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒有什么事物是客觀地存在的了，任何呈現(xiàn)在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀建構(gòu)的一種意念，或者說，都是每個(gè)人頭腦中的一種現(xiàn)實(shí)幻象。很明顯，楊教授是想把“現(xiàn)實(shí)世界都非真實(shí)存在的”這一荒謬的認(rèn)識安在建構(gòu)主義的頭上。

其實(shí)，楊教授的觀點(diǎn)代表了很多反建構(gòu)主義者的共同立場。但他們都犯了一個(gè)無限泛化建構(gòu)主義觀點(diǎn)的根本性錯(cuò)誤。對此，建構(gòu)主義思想的重要奠基者馮·格拉塞斯菲爾德就曾反復(fù)申明：“經(jīng)常有人指責(zé)我是在否認(rèn)真實(shí)。這種看法是對建構(gòu)主義的根本誤解，……，否認(rèn)真實(shí)的存在是愚蠢的，這將導(dǎo)致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實(shí)質(zhì)上，建構(gòu)主義并沒有否認(rèn)真實(shí)世界的存在，而只是強(qiáng)調(diào)對這樣的“真實(shí)”，我們沒有一種對其加以認(rèn)識的適當(dāng)方式。也恰如馮·格拉塞斯菲爾德所進(jìn)一步指明的，“我們能定義‘存在的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗(yàn)世界的領(lǐng)域中，而不是在本體論意義上。當(dāng)‘存在一詞運(yùn)用在獨(dú)立于我們經(jīng)驗(yàn)的世界(即一個(gè)本體論的世界)時(shí)，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構(gòu)主義思想始終不會在本體論的范圍中打轉(zhuǎn)，也不會陷入統(tǒng)治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團(tuán)中并使自身走向迷失，它關(guān)注的是人們對客觀實(shí)在的“認(rèn)識”以及這種“認(rèn)識”的限度與可能。

由此我們更可清晰地看到，科學(xué)知識是人類群體對外部客觀世界的一種“認(rèn)識”，這種認(rèn)識即是一種“建構(gòu)”。建構(gòu)的認(rèn)識在一定的時(shí)空范圍中是穩(wěn)定的、不變的，但在更長的時(shí)空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現(xiàn)了科學(xué)知識的累積與發(fā)展的特性。由此可見，科學(xué)并非否認(rèn)客觀世界的存在，而只是否認(rèn)科學(xué)知識作為絕對鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類認(rèn)識”的科學(xué)知識，是在人類群體的經(jīng)驗(yàn)范圍中的一種“建構(gòu)”，是主體世界與客觀本體世界的一種聯(lián)系，它發(fā)生在這種彼此聯(lián)系、相互交織的中途，這與建構(gòu)主義的思想具有本質(zhì)上的一致性!甚至可以說，上述的思想正反映出，建構(gòu)主義對人類認(rèn)識世界的方式做出了較為深入、準(zhǔn)確的刻畫與敘述。由此可得到一個(gè)頗具辨證意味的推斷，即，對建構(gòu)主義的所謂“反科學(xué)”特征的批判，實(shí)際上就是一種對科學(xué)本身的批判；對建構(gòu)主義的所謂“反知識”特征的批判，實(shí)際上也就是一種對知識本身的批判。說白了，這種批判源自對建構(gòu)主義思想的誤讀或膚淺的理解。

二、知識的適應(yīng)性——建構(gòu)主義思想在教育中的張力

承接上述的論述，一個(gè)有趣的問題自然地涌現(xiàn)出來，即，人類所建構(gòu)的認(rèn)識是否是任意的、無限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構(gòu)主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰一再強(qiáng)調(diào)?！罢J(rèn)識是一種適應(yīng)性活動”。這一觀點(diǎn)承接了生物進(jìn)化論的適應(yīng)性思想，即是強(qiáng)調(diào)，具有適應(yīng)性的動物有一套處理它們所生存環(huán)境中各類困難的行為本領(lǐng)，而人類的知識作為一種概念和行動綱要，本質(zhì)上就是動物行為本領(lǐng)中的一個(gè)組成部分。由此可知，人類的認(rèn)識(或知識)不是漫無目的、隨心所欲式的建構(gòu)，而是在一定的經(jīng)驗(yàn)背景中、在認(rèn)識者所賴以生存的事物與關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生的，或者簡而言之，在一種情境脈絡(luò)中所產(chǎn)生的，是主體在適應(yīng)外部世界對人類的要求的過程中所自然涌現(xiàn)的。

根據(jù)知識或認(rèn)識的適應(yīng)性觀點(diǎn)，傳統(tǒng)認(rèn)識論中的真理概念、傳統(tǒng)教育學(xué)中的“正確或錯(cuò)誤”的概念，就要被一種新的觀念——“生存力”所取代。這一觀念仍然取自生物學(xué)領(lǐng)域，即，在生物學(xué)家看來，只要活的有機(jī)體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。由此，建構(gòu)主義者認(rèn)為，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力?！吧媪Α迸c真理完全不同，它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)，它在適應(yīng)這種境脈的特殊性中產(chǎn)生，甚至可以說，它是個(gè)體生命適應(yīng)力的一種真實(shí)表達(dá)。

知識的適應(yīng)性以及隨之產(chǎn)生的“生存力”觀念，對于教育思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了極大的挑戰(zhàn)和沖擊。在孩童身上經(jīng)常出現(xiàn)的所謂“錯(cuò)誤概念”，在成人、科學(xué)家、專家等的眼中的確是錯(cuò)誤的，但從每個(gè)個(gè)體的孩童角度來看，這些錯(cuò)誤概念在其經(jīng)驗(yàn)世界中是有效的、是相融的，或者說，在孩童的相關(guān)情境脈絡(luò)中是具有“生存力”的。這些對孩童而言是合理的觀念，如果得不到教師或成人的悉心關(guān)注與耐心引導(dǎo)，則這種所謂“錯(cuò)誤的”、但卻是“合理的”觀念，將可能長時(shí)間地這樣“錯(cuò)誤”下去、“合理”下去。因此，馮·格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情，要傾聽學(xué)生，解釋學(xué)生所做的，并試圖建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的‘模型。當(dāng)然這是一項(xiàng)容易出錯(cuò)的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的努力都只不過是一種偶然事件，或許還會失敗”。

三、我們可以言說一種所謂的“建構(gòu)式教學(xué)”嗎

臺灣學(xué)術(shù)界曾把2001年開始的臺灣新課程改革中的核心理念標(biāo)榜為“建構(gòu)式教學(xué)”，并將其內(nèi)涵幾乎等同于作為一種教學(xué)方式的“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”。臺灣學(xué)者后來在

總結(jié)新課程改革失敗的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，大都認(rèn)為，建構(gòu)式教學(xué)、進(jìn)而所謂的建構(gòu)主義是導(dǎo)致這輪課改失敗的罪魁禍?zhǔn)住?shí)質(zhì)上，臺灣學(xué)術(shù)界在課程改革的起點(diǎn)上就犯下了一個(gè)不可饒恕的錯(cuò)誤，即，完全窄化了建構(gòu)主義的思想內(nèi)涵，剝離了建構(gòu)主義所真正具有的哲學(xué)上的思想張力。

如上文所述，建構(gòu)主義思想給教育帶來的，不僅僅是所謂教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變，而更是一種對學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)、對教育等認(rèn)識方式上的根本性變革。傳統(tǒng)意義上的二元對立的教育思維方式，已經(jīng)被一種更加連續(xù)的、更加關(guān)注學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)的是教育者看待教育的深層認(rèn)識論的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是所謂的外顯教學(xué)方式的彼此替代。更具體地，建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)識發(fā)生機(jī)制，而教學(xué)方式則關(guān)注外部的行為表現(xiàn)及其具體呈現(xiàn)。打一個(gè)有趣的比方。就吃飯來說，是自己動手吃，還是靠別人喂，就好比是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)，這里只存在著學(xué)習(xí)與教學(xué)方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進(jìn)入到了“建構(gòu)”的范疇中了。建構(gòu)的好壞。取決于這個(gè)有機(jī)體對外部環(huán)境的適應(yīng)性如何，取決于這個(gè)有機(jī)體自身的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量高低與類型差異。所以說，早在上個(gè)世紀(jì)60年代，著名心理學(xué)家奧蘇伯爾就曾用有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)這兩個(gè)維度來描述人類學(xué)習(xí)的具體類型。很顯然，建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)對應(yīng)的應(yīng)當(dāng)是有意義學(xué)習(xí)，它主張這樣的學(xué)習(xí)必定是主體在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動積極地建構(gòu)。而如果按照臺灣學(xué)者的看法，將建構(gòu)主義安置在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)。則顯然犯了歸類上的低級錯(cuò)誤。發(fā)現(xiàn)與接受，都只表明了教學(xué)方式上的差異，而不涉及學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有可能是機(jī)械的，如果這樣的學(xué)習(xí)脫離了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)；接受學(xué)習(xí)也可能是有意義的，如果這樣的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生著實(shí)質(zhì)性的、非人為性的關(guān)聯(lián)。

在今天的國內(nèi)外教育實(shí)踐現(xiàn)場，大量標(biāo)榜“建構(gòu)式教學(xué)”的言與行普遍地存在，這其實(shí)反映了人們對建構(gòu)主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認(rèn)識。當(dāng)建構(gòu)主義真正走入了一個(gè)教育者心中的時(shí)候，當(dāng)建構(gòu)主義真正成為一個(gè)教育者秉持的信條時(shí)，他已經(jīng)不會過多地糾纏在所謂外部的、表面的教學(xué)形式是否更具“發(fā)現(xiàn)性”上了，他必定會更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者頭腦中正在發(fā)生著什么，并將這種深入的、細(xì)致的思考作為其設(shè)計(jì)教學(xué)的重要起點(diǎn)。教學(xué)的藝術(shù)性、教學(xué)的魅力，恰恰體現(xiàn)在教師對學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的釋讀上，體現(xiàn)在不同的教師所采取的各不相同的教學(xué)方式與手段上(無論是發(fā)現(xiàn)還是接受)，體現(xiàn)在不同的教學(xué)方式背后所具有的“推動學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展”這一共同目標(biāo)上。馮·格拉塞斯菲爾德曾說過一句頗具意味的話，筆者愿將這句話作為本文的結(jié)束語，即，“真正的教育者一定是一名建構(gòu)主義者，無論其是否認(rèn)識到建構(gòu)主義這一標(biāo)簽，他對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注已經(jīng)在其內(nèi)心深處深刻地烙上了建構(gòu)主義的真實(shí)印記?！?/p>

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