周旭皎

摘 要:馬克思主義哲學(xué)是中職德育課的重要內(nèi)容。在多年的課堂教學(xué)實(shí)踐中,本人嘗試了以“呈示目標(biāo)、自學(xué)探索”,“論理解疑、交流共探”,“精講點(diǎn)撥、結(jié)構(gòu)歸納”,“多樣演練、運(yùn)用導(dǎo)行”為主要步驟的雙主互動(dòng)教學(xué)模式,提高了哲學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)效。

關(guān)鍵詞:哲學(xué) 雙主互動(dòng) 教學(xué)模式

馬克思主義哲學(xué)是中職思品課的重要內(nèi)容,她不僅給學(xué)生以知識(shí),更給予智慧,使學(xué)生獲得在一切領(lǐng)域馳騁自如的能力。但學(xué)習(xí)伊始,其抽象、深?yuàn)W、玄妙的理論常讓學(xué)生望而生畏,出現(xiàn)學(xué)習(xí)熱情不高、主動(dòng)性不強(qiáng)、效果不佳的狀況。為改變這一現(xiàn)象,筆者在多年的中職哲學(xué)課堂教學(xué)中嘗試了雙主互動(dòng)教學(xué)模式的研究與實(shí)踐。

所謂“雙主互動(dòng)”就是教師作為教的主體引導(dǎo)學(xué)生,影響自身,學(xué)生作為學(xué)的主體自主提升,影響老師,師生雙方在課堂上為完成共同的教學(xué)任務(wù)主動(dòng)組合、交流參與,形成真誠(chéng)、和諧、多元的良性互動(dòng),使教學(xué)“你中有我、我中有你”,使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),教學(xué)相長(zhǎng)。

一、雙主互動(dòng)教學(xué)模式的依據(jù)

雙主互動(dòng)教學(xué)模式不僅蘊(yùn)含著嶄新的教學(xué)論思想,具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),更符合當(dāng)代中職學(xué)生的特點(diǎn)和中職德育課改的要求。

1.從教育實(shí)踐觀看,雙主互動(dòng)教學(xué)模式完成了“對(duì)象化活動(dòng)”到“交往”的觀念轉(zhuǎn)變。雙主互動(dòng)教學(xué)模式從本體論出發(fā),重新認(rèn)識(shí)教育的主體,把教育的主體作為實(shí)體范疇的主體概念來(lái)認(rèn)識(shí),強(qiáng)調(diào)了人的主體性,認(rèn)為教師和學(xué)生同處于主體的地位,都具有積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性的特征。課堂教學(xué)是師生共同參與、互相交流的多邊活動(dòng),師生、生生“在彼此互動(dòng)的同感現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行著生動(dòng)的、充滿‘人格主義態(tài)度的交往”。

2.從哲學(xué)層面看,雙主互動(dòng)教學(xué)模式是內(nèi)外因辯證關(guān)系原理在教學(xué)領(lǐng)域的具體運(yùn)用。哲學(xué)教學(xué)既是一個(gè)特殊的認(rèn)知過(guò)程,又是一個(gè)特殊的實(shí)踐過(guò)程。教師在教學(xué)中,將自己的理想、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想等作為人的本質(zhì)力量和主體結(jié)構(gòu)的東西對(duì)學(xué)生施加影響和改造;學(xué)生在學(xué)習(xí)哲學(xué)時(shí),不同程度地接受、融合來(lái)自教師、同學(xué)的教育和影響,促使自身思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化,以達(dá)到主體性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的變化。

3.從教育心理學(xué)角度看,雙主互動(dòng)教學(xué)模式融合了認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中,而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略)對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工,并把它融入到自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)生將以定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料與其已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)加以掌握。在教學(xué)中,教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容(知識(shí))呈現(xiàn)給學(xué)生,并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰右粤私獠⒔o予引導(dǎo);學(xué)生必須積極主動(dòng)地參與對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新排列、重新組織和轉(zhuǎn)換,通過(guò)起固定作用的觀念消化和內(nèi)化新知識(shí),并將之結(jié)合進(jìn)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,建構(gòu)起新的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò),從而使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升。

4.從教學(xué)實(shí)際看,雙主互動(dòng)教學(xué)模式符合當(dāng)代中職學(xué)生和中職德育課課改的要求。現(xiàn)代中職生的生活、心理、能力隨著社會(huì)的變化都有很大的發(fā)展,他們思想活躍,興趣廣泛、接受能力強(qiáng),對(duì)許多國(guó)內(nèi)外社會(huì)問(wèn)題都比較關(guān)注,愛(ài)討論、辯論,雙主互動(dòng)教學(xué)模式恰好為他們能力、心理、素質(zhì)的完善提供了盡可能多的時(shí)間和空間。

二、雙主互動(dòng)教學(xué)模式的程序

雙主互動(dòng)教學(xué)模式具體分為四個(gè)連續(xù)漸進(jìn)的步驟:

1.呈示目標(biāo),自學(xué)探索

這一程序是學(xué)生在教師的誘導(dǎo)下獨(dú)立認(rèn)識(shí)事物及運(yùn)動(dòng)規(guī)律的過(guò)程。教師在備課時(shí)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中每一課的基本要求和教材,從素質(zhì)教育要求出發(fā),根據(jù)學(xué)習(xí)水平的四個(gè)層次(知道、理解、掌握、應(yīng)用)制訂出每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。自學(xué)探索的要求和措施有:(1)閱讀引言,把握整體。教材每一課的引言都概括地描述了本課要講授的主要內(nèi)容,并提出了一系列要解決的主要問(wèn)題,閱讀引言,可使學(xué)生從整體上把握課文內(nèi)容。(2)咬文嚼字,理解概念。概念是哲學(xué)教學(xué)的重要方面。因此,在學(xué)生自學(xué)時(shí),教師要指導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀和理解概念的精神實(shí)質(zhì)。(3)集中力量,把握重點(diǎn)。教材將眾多基本概念的定義、基本原理的內(nèi)容用黑體字表述,教師應(yīng)在學(xué)生自學(xué)時(shí)教會(huì)他們重點(diǎn)把握知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,掌握觀點(diǎn)與材料之間的統(tǒng)一關(guān)系。(4)精思善思,質(zhì)疑問(wèn)難。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中精思善思,質(zhì)疑問(wèn)難,努力去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。這一程序能夠培養(yǎng)學(xué)生良好的讀書習(xí)慣和自學(xué)分析能力。

2.論理解疑,交流共探

這一程序是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間通過(guò)共同交流、思考、探究、論證,促使主體認(rèn)識(shí)由感性上升到理性的過(guò)程,包括學(xué)生提出問(wèn)題,師生、生生互相探討和教師輔導(dǎo)三個(gè)方面。

學(xué)生在自學(xué)階段,由于學(xué)識(shí)水平、理解能力等因素的局限,常會(huì)遇到一些難以搞清楚的問(wèn)題,進(jìn)而提出這樣那樣的疑問(wèn)。對(duì)于學(xué)生的疑問(wèn),教師不必立即給予答復(fù),可先組織學(xué)生適當(dāng)?shù)赜懻?學(xué)生通過(guò)互相探討交流,可以取長(zhǎng)補(bǔ)短,拓寬知識(shí)面,加深對(duì)教材內(nèi)容的理解,有些問(wèn)題也基本得到解決。例如,教學(xué)“意識(shí)是客觀事物在人腦中的反映”時(shí),學(xué)生A提出了這樣的疑問(wèn):“計(jì)算機(jī)能模仿人的思維,它是否有意識(shí)呢?”在短暫的同桌探討交流后,學(xué)生B運(yùn)用了一個(gè)比喻反問(wèn)學(xué)生A:“人們戴上望遠(yuǎn)鏡可以看得更遠(yuǎn),能說(shuō)明望遠(yuǎn)鏡有視覺(jué)嗎?”學(xué)生A:“不能?！睂W(xué)生B說(shuō):“望遠(yuǎn)鏡有視覺(jué)是荒謬的,同理,計(jì)算機(jī)模仿人的思維并不能說(shuō)計(jì)算機(jī)是有意識(shí)的?！贝藭r(shí),教師可以緊接著分析:“大家知道,計(jì)算機(jī)只能在人的操縱下模仿人的部分思維過(guò)程,一旦離開(kāi)了人的控制,就什么也模仿不了了。因此,就像學(xué)生B所說(shuō)的那樣,說(shuō)計(jì)算機(jī)有意識(shí)就好比說(shuō)望遠(yuǎn)鏡有視覺(jué)一樣荒謬?！憋@然,在學(xué)生交流共探的基礎(chǔ)上,教師再進(jìn)一步對(duì)學(xué)生進(jìn)行論理解疑,疑難問(wèn)題的解決就比較容易,教師往往只需要“畫龍點(diǎn)睛”的寥寥數(shù)語(yǔ),就會(huì)達(dá)到比較理性的教學(xué)效果。

在這一階段,師生的互相問(wèn)答使學(xué)生“自學(xué)”的信息得到反饋,教師根據(jù)反饋回來(lái)的信息進(jìn)行有目的的輔導(dǎo),就會(huì)有針對(duì)地突破教學(xué)難點(diǎn),排除知識(shí)性的障礙。

3.精講點(diǎn)撥,結(jié)構(gòu)歸納

精講點(diǎn)撥是教師利用語(yǔ)言、板書和其他教學(xué)媒體向?qū)W生傳授基本知識(shí)、基本技能、學(xué)習(xí)方法、使知識(shí)轉(zhuǎn)化升華的行為方式。這一階段是教師強(qiáng)化教學(xué)重點(diǎn)的過(guò)程,所以這里的講是精講,而無(wú)需面面俱到。因此,本階段教師要對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有側(cè)重的總結(jié)性講解。首先,教師要對(duì)學(xué)生的自學(xué)進(jìn)行扼要的總結(jié)。然后,根據(jù)反饋的信息,抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵問(wèn)題,進(jìn)行強(qiáng)調(diào)性講解,并注意寓教育于教學(xué)之中,把傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力與思想教育統(tǒng)一起來(lái),把方法的靈活性和啟發(fā)性、趣味性和科學(xué)性統(tǒng)一起來(lái)。最后,學(xué)生對(duì)整個(gè)課時(shí)內(nèi)容進(jìn)行小結(jié)也就水到渠成,他們會(huì)用凝練的語(yǔ)言文字將學(xué)到的分散的、零碎的知識(shí),按照其內(nèi)在的邏輯關(guān)系歸納成知識(shí)體系,從而達(dá)到將新知識(shí)的快速吸納到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。

例如,在物質(zhì)概念教學(xué)時(shí),學(xué)生最易犯將它與具體物質(zhì)形態(tài)混為一談。教學(xué)時(shí)教師可用水果為例作這樣的處理。教師問(wèn)學(xué)生:“大家吃過(guò)蘋果、梨、桃嗎?”學(xué)生一下子活躍起來(lái):“吃過(guò)!”教師又問(wèn):“大家知道它們統(tǒng)稱為什么?”學(xué)生回答:“水果!”教師再問(wèn):“為什么不把玉米、小麥、水稻叫水果呢?”有一位學(xué)生回答:因?yàn)樘O果、梨、桃雖各有特點(diǎn),但它們有一個(gè)共同點(diǎn),即是含水分較多的植物果實(shí),而玉米、小麥、水稻沒(méi)有這一共同點(diǎn)。教師接著問(wèn):“水果能不能離開(kāi)過(guò)蘋果、梨、桃這些具體的水果形態(tài)而獨(dú)立存在呢?比如我們能否在水果店里買來(lái)一個(gè)脫離這些具體的水果形態(tài)的抽象的水果呢?”學(xué)生發(fā)出了笑聲:“不能!水果只能存在于具體的水果形態(tài)中。”此時(shí),教師順勢(shì)點(diǎn)撥導(dǎo)入對(duì)物質(zhì)概念的分析:世界上的事物千差萬(wàn)別、無(wú)限多樣,但它們都有一個(gè)共同特性,即都不依賴于人的意識(shí)而客觀存在著,用哲學(xué)的話講,即它們都具有“客觀實(shí)在性”,即哲學(xué)上的“物質(zhì)”。物質(zhì)概念正是從萬(wàn)事萬(wàn)物中概括出的最本質(zhì)的共同點(diǎn),而且是與意識(shí)相連接而總結(jié)出來(lái)的,即與意識(shí)相比,物質(zhì)具有不依賴于意識(shí)的特性——“客觀實(shí)在性”。順著這一思路,學(xué)生比較輕松地掌握了物質(zhì)概念,而且圍繞著“客觀實(shí)在性”這一物質(zhì)的唯一特性,學(xué)生進(jìn)行了兩個(gè)層面上的歸納概括:(1)哲學(xué)上的物質(zhì)不是指具體的物質(zhì)形態(tài),而是指具體的物質(zhì)形態(tài)的共同性。(2)這一共同性(客觀實(shí)在性)是從與意識(shí)相比較中界定的。