肖偉東

[摘要]課程改革在各地的深入推進可謂如火如荼,在此過程中筆者聽、評的各級各類評優(yōu)課、公開課、示范課達近百節(jié),為在新課改下的教育理念、教學方法、教學手段和課堂教學規(guī)律等方面的探究積累了些許經(jīng)驗。本文筆者結(jié)合教學實踐對信息技術(shù)課堂教學中的幾個誤區(qū)進行了總結(jié)與反思,指出了相應的解決辦法與策略。

[關(guān)鍵詞]新課改;信息技術(shù);課堂教學;誤區(qū)

[中圖分類號]G632[文獻標識碼]A[文章編號]1006-9682(2009)08-0092-02

新課程改革是我國基礎(chǔ)教育改革深入發(fā)展的必然趨勢,其實施的關(guān)鍵與最終實現(xiàn)的途徑則是課堂教學,如何把新課程理念真正落實到日常的每一節(jié)課堂教學之中,已成為信息技術(shù)課堂教學改革與創(chuàng)新的要務之一。筆者在新課改下的信息技術(shù)教學實踐中發(fā)現(xiàn):一種全新的課堂教學觀念正在逐步融入課堂,許多教師正逐漸改變傳統(tǒng)的教學方法,課堂上突出了“以學生為中心”、“以問題為導向”,出現(xiàn)了生機勃勃的、可喜的課堂教學局面。但是筆者也發(fā)現(xiàn)部分教師對新課程標準理解與認識上有偏差,導致了教學行為與新課程理念相去甚遠,這不得不引起我們信息技術(shù)教師的高度重視。

一、課堂教學中教師角色定位上的誤區(qū)

新課程不僅要求教師的觀念要更新,而且要求教師角色也要轉(zhuǎn)變。在課堂教學中,教師應該是學生學習的促進者,即教師是學生學習能力的培養(yǎng)者與引路人的角色。但筆者在聽一些評優(yōu)課、公開課、示范課中,卻發(fā)現(xiàn):有的教師為了課堂教學中體現(xiàn)“以學生為中心”這一理念,體現(xiàn)學生主動探究性學習,因此,不惜大大縮短授課時間,授課時間有的確定為15分鐘,有的只確定為10分鐘或5分鐘。這實際上是由一個極端走向了另一個極端,試想一個沒有教師指導下的上機實踐能是有效的實踐嗎?學生的基礎(chǔ)知識能得到牢固的掌握嗎?學生的能力能得到發(fā)展和提高嗎?探究性學習的優(yōu)勢能發(fā)揮出來嗎?很顯然,答案是否定的,教師應該是學生學習的引導者、組織者、合作者。教師的“導”應該是導在具體的活動當中,“導”在課堂教學的始終。

二、課堂教學中學生學習方式上的誤區(qū)

轉(zhuǎn)變學生的學習方式在當前推進素質(zhì)教育的新形勢下具有特別重要的現(xiàn)實意義。建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習,自然成為課改的核心任務。

1.“自主學習”卻變成了“自由學習”

新課程標準明確指出,學生是學習的主體,教師是學生學習的組織者、合作者、引導者。而在實際的課堂教學中有的教師只記住了“學生是學習的主體”,而不顧學生的實際,片面地把自主學習理解為自由學習,而實際上進行的是“放鴨式”教學,教學的各個環(huán)節(jié)全都由學生自己去完成,教師倒無所事事,這樣表面上看起來,體現(xiàn)了學生的主體地位,但由于教師的主導地位沒有發(fā)揮出來,所以無法激活學生的思維,難以激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力,這樣在很大程度上會影響教學效果。

2.形似“合作學習”,實質(zhì)為“合伙學習”。

合作學習是現(xiàn)代教育的一種有效形式,同時也是新課程中體現(xiàn)新型學習關(guān)系以及培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)的有效途徑之一,合作學習以師生、生生之間共同交流探討和研究為基礎(chǔ),目的在于激發(fā)學生的創(chuàng)造活力,培養(yǎng)合作精神,促進自我反省?？墒窃诼犛行┙處煹恼n時,卻發(fā)現(xiàn)“合作學習”變成了“合伙學習”:前后左右同學之間臨時組建學習小組,互相問答和討論而已。表面上看小組學習和課堂討論氛圍濃厚,但實際上由于分組太隨意、不科學,加之部分教師上課似乎總離不開合作學習,學生動輒討論,似乎只有討論就能上好課,討論的問題零碎、膚淺,思維價值不高,結(jié)果出現(xiàn)“跑龍?zhí)住爆F(xiàn)象。因此在合作學習過程中,教師一定要明確思路,分工細致,責任到人,以一個合作學習的指導者、組織者、評價者的身份參與全過程,并且科學監(jiān)控,使合作學習在一種流暢的嚴謹?shù)姆諊羞M行,使合作學習成為學生求知的科學快捷的通道。

3.“網(wǎng)絡信息搜索”誤當成是“探究性學習”

網(wǎng)絡進入課堂已不是什么新鮮事了,的確,網(wǎng)絡的介入確實為課堂教學增色不少。但網(wǎng)絡是一把“雙刃劍”,是否被正確、恰當?shù)剡\用值得大家深思。而探究性學習是根據(jù)恰當、合理的教學目標,選擇適當?shù)慕虒W資源,按照發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的認識規(guī)律,設(shè)計學生的課堂活動、學習活動程序,引導學生在自主獲取知識與技能的同時,學會學習并形成正確的價值觀。而“網(wǎng)絡信息搜索”只不過是探究性學習過程中的一種手段與方法,或者一種工具的角色。“網(wǎng)絡信息搜索”重在信息搜索能力的培養(yǎng),而探究性學習關(guān)注“過程”,目標是“形成”。因此不能把實驗簡單認為是探究性學習。

三、教學方法、手段上的誤區(qū)

1.只重視作品的誤區(qū)

高中信息技術(shù)課堂教學中的“任務驅(qū)動法”可謂是當前最熱門的教學方法,可有些教師卻把它等同于“作品完成”。觀摩了不少公開課、展示課,教學設(shè)計者往往非常看重學生最后完成的操作實踐作品,以學生完成作品的情況來評價整體教學效果。重視學生操作實踐作品,應該說沒有錯,但每節(jié)課,都要求學生完成作品,恐怕就是錯。一幅作品的完成,它需要學生用系統(tǒng)的觀念來整體構(gòu)思,這在一節(jié)課有限的操作實踐時間中,應該說很難完成,長期的這種訓練,極有可能造成學生對待作品采取一種應付態(tài)度。另外,過分注重作品,也極有可能影響學生基本操作技能的訓練,在一節(jié)課中,本應該對主要的操作進行訓練鞏固,但在作品的要求下,重點很自然的就發(fā)生了轉(zhuǎn)移,這對學生的綜合實踐應用會產(chǎn)生影響。所以,在課堂教學中,強化應用的意識、作品意識是正確的,但應該是適當進行劃分,在一定的內(nèi)容范圍內(nèi)有側(cè)重地加以訓練,只有這樣,才能達到較好的教學效果。

2.信息環(huán)境互動的誤區(qū)

互聯(lián)網(wǎng)絡、投影、“多媒體電子教室”取代了課本,取代了師生的互動。上課時,老師一直坐在教師機前通過計算機與同學進行交流,缺少了師生間的面對面的交流。要上好一堂課,首先要處理好課本與網(wǎng)絡、課件之間的關(guān)系,課本對學生知識的掌握要起到主導作用,而課件、網(wǎng)絡應是起輔助作用,網(wǎng)絡更不能代替課本,不能將它們的關(guān)系混淆。一個成功的教師在上課時經(jīng)常能調(diào)動學生的積極情緒,而他靠的就是善于和學生進行面對面的交流,以期獲得情感、態(tài)度與價值觀目標的實現(xiàn)。

四、教學評價上的誤區(qū)

評價與教學不僅緊密結(jié)合在一起,而且是一個動態(tài)和不斷發(fā)展的過程;評價是通過教學為學生發(fā)展服務的,有助于教師提高與改進教學實踐的功能。可是,有的教師在一些公開課、展示課、優(yōu)質(zhì)課上表現(xiàn)出來的:對學生的問答特別是錯誤的問答,都一律大加贊揚,學生本來回答錯了,可經(jīng)過教師的語言包裝,統(tǒng)統(tǒng)變成了良言美語,似乎都變成了正確的答案,學生不知道自己究竟答得怎樣,這對學生的發(fā)展有著極大負面影響,更談不上為學生的發(fā)展服務了。

其次,評價仍然過多強調(diào)共性和一般趨勢,忽略了個體差異和個性化發(fā)展的價值。其實,教師在課堂上對學生的評價是一門藝術(shù),評價的基點是:關(guān)注每一位學生的健康成長以及將來的發(fā)展。在教學評價時,既要注意與教學過程的和諧統(tǒng)一,又要關(guān)注評價過程中學生的個體差異,對于基礎(chǔ)薄弱的學生重在評價其學習的態(tài)度,贊揚其學習中取得的進步,對于基礎(chǔ)好的學生重在賞識,重在激勵,激勵學生挑戰(zhàn)困難,勇于創(chuàng)新。如果在課堂上對學生的評價形式過于單一、態(tài)度過于含糊,就會違背課堂教學對學生評價的初衷,不利于學生今后的發(fā)展。如果把錯誤的知識,殘缺不全的回答,加以表揚和鼓勵,不僅不能促進學生的學習,反而對學生健康心理和健康的人格形成產(chǎn)生不良影響,也會造成學生固步自封,驕傲自滿,從而危害學生的一生。同時也會給教師教學帶來一定的負面影響。

總之,在新課改不斷深入的過程中,信息技術(shù)課堂教學的誤區(qū)還遠不止這些,這就要求我們廣大的信息技術(shù)教師在課改大潮中,更應加強學習、加強研究、認真實踐,全面落實課程目標,盡快走出課堂教學中的誤區(qū),提高教學質(zhì)量。

參考文獻

1 教育部.走進新課程.北京:北京師范大學出版社,2002

2 教育部.普通高中《技術(shù)課課程標準(實驗)》.北京:人民教育出版社,2003

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