“同課”緣何“異構(gòu)”

李　允

“同課異構(gòu)”是指相同的課由不同的教師進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)和實(shí)施。“同課異構(gòu)”作為當(dāng)下流行的一種教研方式,并非如某些教師所認(rèn)為的只是“標(biāo)新立異”,而是有著科學(xué)的理論依據(jù)和重要的實(shí)踐價(jià)值,本文擬就“同課異構(gòu)”的理?yè)?jù)做較為詳細(xì)的分析,希冀對(duì)“同課異構(gòu)”教研活動(dòng)的順利、有效實(shí)施有所裨益。

一、“課”的可建構(gòu)性

“同課異構(gòu)”的基本前提是同一的“課”是可以進(jìn)行不同的建構(gòu)的。這里的“課”主要是指教材中所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容?？梢?jiàn),“同課異構(gòu)”是建立在可建構(gòu)性教材觀基礎(chǔ)之上的。

教材觀是對(duì)教材的價(jià)值、作用、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和處置方式的基本看法,不同的教材觀對(duì)教師的教學(xué)行為會(huì)產(chǎn)生不同的影響。

長(zhǎng)期以來(lái),“圣經(jīng)式”的教材觀是教師的主流教材觀。在諸多教師看來(lái),教材中所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是“法定的”,是不容置疑的“真理”,它規(guī)定著教師“教什么”,教師只是在“怎么教”上有些許自由,如在教學(xué)中可以穿插一些啟發(fā)、討論、作業(yè)等,如果遇到師生的見(jiàn)解與教材的觀點(diǎn)、定論不一致時(shí),應(yīng)以教材上的解釋為“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這種教材觀的消極作用已經(jīng)被學(xué)者們?cè)敿?xì)地揭示出來(lái):“首先,它割裂了課程與豐富的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系;其次,封閉的、缺少?gòu)椥缘慕滩挠^使教師個(gè)人的力量與專家設(shè)定的教育內(nèi)容之間無(wú)法建立起某種建設(shè)性聯(lián)系;再次,它限制了學(xué)校的課堂生活空間和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)空間;還有,它容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教材乃至所有書(shū)本的盲目崇拜,扼殺其自主精神和創(chuàng)新能力;最后,它限制了教師的創(chuàng)造性及其教學(xué)的個(gè)性化,使教師無(wú)法在教學(xué)中找到其生命的價(jià)值和職業(yè)的樂(lè)趣。”[1]“圣經(jīng)式”教材觀統(tǒng)攝下的教師被形容成宣讀“圣旨”的“欽差”,只能是“照本宣科”,至多是“戴著鐐銬跳舞”,要對(duì)這樣的“課”進(jìn)行“異構(gòu)”實(shí)為奢談。

“材料式”教材觀為“同課”提供了“異構(gòu)”的空間。“材料式”教材觀認(rèn)為,教材只是在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下編制的“教學(xué)材料”,這些教學(xué)材料可以作為課程的重要資源,但不具有“控制”教學(xué)的力能?！安牧鲜健苯滩挠^主要的理論基礎(chǔ)是“范例教學(xué)”理論和“建構(gòu)主義”知識(shí)觀。20世紀(jì)中后期歐洲興起了“范例教學(xué)”,瓦根舍因和克拉夫基被認(rèn)為是范例教學(xué)的主要代表,根據(jù)他們的觀點(diǎn),所謂“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”。“范例”的特征在于“基本性”“基礎(chǔ)性”和“范例性”?！盎拘浴睆?qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識(shí),亦即基本概念、基本要素、基本知識(shí)結(jié)構(gòu);“基礎(chǔ)性”強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際和智力發(fā)展水平;“范例性”強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)一種教學(xué)結(jié)構(gòu),使教學(xué)內(nèi)容之間聯(lián)系結(jié)構(gòu)化,使學(xué)生透過(guò)“范例”掌握科學(xué)知識(shí)和方法,使“范例”成為溝通學(xué)生主觀世界與教材客觀世界的橋梁?！胺独敝痪哂械湫托远痪哂腥嫘?所以克拉夫基強(qiáng)調(diào)指出:“范例教學(xué)”不能像一道準(zhǔn)備好的菜那樣向?qū)W生呈現(xiàn)準(zhǔn)備好的知識(shí),必須“發(fā)展地”進(jìn)行教學(xué)。[2]要“發(fā)展地”進(jìn)行教學(xué),就需要教師的建構(gòu)?！敖?gòu)主義”知識(shí)觀是20世紀(jì)80年代以來(lái),國(guó)際教育界在反思行為主義與認(rèn)知信息加工理論的前提下形成的一種觀點(diǎn),盡管建構(gòu)主義思潮有不同的版本,但其共同強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、復(fù)雜性,認(rèn)為知識(shí)是人們主動(dòng)建構(gòu)而非被動(dòng)接受的;知識(shí)是對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化與意義化;知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程需要與他人不斷交流與溝通?？梢?jiàn),基于上述理論的“課”是可以建構(gòu)的。

新課改要求將“課”的可建構(gòu)性付諸行動(dòng)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展,同時(shí)也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)?！笔紫?“一綱多本”撼動(dòng)了教材的“法定”地位,使“以本為本”的慣習(xí)失去了原有的市場(chǎng);其次,“教師應(yīng)成為課程的二度開(kāi)發(fā)者”“用教材而不教教材”等倡議賦予教師對(duì)“課”建構(gòu)的權(quán)利。在“教材只是一艘知識(shí)之‘舟,是一座能力之‘橋,是一個(gè)心靈洗禮之‘池”[3]的背景下,教師“駕舟”“搭橋”“注池”的主要表現(xiàn)就是對(duì)“課”的積極建構(gòu)。

二、教師的教學(xué)個(gè)性

“同課異構(gòu)”的主體是教師,每位教師作為本體性存在都有他自己的獨(dú)特性;作為職業(yè)共同體中的教師,也會(huì)把教師的共同要素融入自己的行為之中,通過(guò)自我獨(dú)特的和唯一的方式反映出來(lái),表現(xiàn)出其差異性?！巴n”由“異體”建構(gòu),定將表現(xiàn)出異樣。

社會(huì)學(xué)家米德曾說(shuō)過(guò),一個(gè)人就是一種個(gè)性。人的個(gè)性是指?jìng)€(gè)體在一定的社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中形成的生理特征、心理特征和社會(huì)特征以獨(dú)特的方式有機(jī)結(jié)合而使個(gè)體具有的社會(huì)獨(dú)特性,從而表現(xiàn)出與眾不同性,就如同“世上沒(méi)有完全相同的兩片樹(shù)葉”一樣。教師的個(gè)性在其職業(yè)行為——教學(xué)中的體現(xiàn)就形成了教師的“教學(xué)個(gè)性”或“課的個(gè)性”。文學(xué)界有一句格言是“文如其人”,在教學(xué)領(lǐng)域,我們有理?yè)?jù)說(shuō)“課如其人”,每一位教師的課都會(huì)顯示出其個(gè)性色彩。反觀教學(xué)實(shí)踐中那些豐富多彩、各有千秋的教師的教學(xué),無(wú)一不是“教師自身的性格特點(diǎn)、氣質(zhì)類型、教育經(jīng)驗(yàn)、審美修養(yǎng)等一系列因素的綜合體現(xiàn),是心意貫通使然。它就如同烙在教師身上的印記一樣表明了教師獨(dú)一無(wú)二的‘我在,它使我們得以在茫茫人海中識(shí)別出‘這一個(gè)教師或‘那一個(gè)教師,也使教師自身不至于消失在‘雷同或‘復(fù)制的煙霧中”[4]。教師的教學(xué)個(gè)性作為教師“自我”在教學(xué)中的顯示,主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:“其一,是教材的個(gè)性,根源于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容深層次的領(lǐng)悟;其二,是教師的個(gè)性,根源于教師的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法,以及他的情趣、氣質(zhì)、性格。兩者融為一體并不斷升華,即構(gòu)成教師的價(jià)值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式,形成課的個(gè)性。”[5] 而這種對(duì)教材的不同建構(gòu)和教師不同教學(xué)風(fēng)格的顯現(xiàn)正是“同課異構(gòu)”的應(yīng)有之義。

教師的教學(xué)個(gè)性又是個(gè)性化教育和教師專業(yè)化發(fā)展的重要追求。教學(xué)是人為的更是為人的,本真的教學(xué)應(yīng)該是有個(gè)性的,理想的教學(xué)應(yīng)該是追求個(gè)性的。當(dāng)今,個(gè)性化教育已經(jīng)成為教育的主旋律,而“個(gè)性化教育不是要培養(yǎng)個(gè)性,而是采取個(gè)性化、特色化的手段,保護(hù)原本就有的獨(dú)特生命,促進(jìn)個(gè)性生命更好地朝著個(gè)性化的方向發(fā)展”[6]。個(gè)性需要個(gè)性來(lái)培養(yǎng),教學(xué)中師生之間個(gè)性發(fā)展休戚相關(guān),教師的教學(xué)個(gè)性發(fā)揮到什么程度,對(duì)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)具有不可替代的作用,如果教師的教學(xué)沒(méi)有了個(gè)性,學(xué)生的個(gè)性發(fā)展也就沒(méi)了依托,因?yàn)?“教師的范例,對(duì)青年人的心靈,是任何東西都不可能代替的最有用的陽(yáng)光”[7]?！岸粋€(gè)毫無(wú)特色的教師,他培養(yǎng)的學(xué)生也不會(huì)有任何特色”[8]。另外,教師的教學(xué)個(gè)性化不僅是教師專業(yè)成熟或成功的標(biāo)志,而且還是教師體驗(yàn)職業(yè)幸福的源泉。要做“教育家”不做“教書(shū)匠”是教師專業(yè)發(fā)展的理想,而“教育家”與“教書(shū)匠”的顯著區(qū)別就在于前者有自己獨(dú)特的教育思想和自己鮮明的教學(xué)風(fēng)格,“教學(xué)風(fēng)格乃是教師個(gè)人的心、性在教學(xué)中的投影,是教師的個(gè)性心理、教學(xué)特長(zhǎng)在教學(xué)活動(dòng)中的綜合表現(xiàn),是教師個(gè)人對(duì)學(xué)科的獨(dú)特感悟、體驗(yàn)之后,采用獨(dú)特方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的特有概括,也是教師的文化視野、精神風(fēng)貌、人格魅力、人生境界在教學(xué)中的反映”[9]。作為一名教師如果“沒(méi)有風(fēng)格,你可以獲得一時(shí)的成果,獲得掌聲、熱鬧、鑼鼓、花冠、眾人陶醉的歡呼,可是你得不到真正的勝利、真正的榮譽(yù)、真正的桂冠”。事實(shí)不止一次地給我們提供了證明,不少教師靠模仿、反復(fù)打磨可以獲得一節(jié)課的成功,但不能獲得“真正的勝利”,原因就在于他們的教學(xué)沒(méi)有自己的個(gè)性,沒(méi)有自己的思想,沒(méi)有形成自己的教學(xué)風(fēng)格。對(duì)此,全國(guó)著名特級(jí)教師王崧舟老師曾深有體會(huì)地講,課有三種境界:第一境界,人在課中,課在人中;第二境界,人如其課,課如其人;最高境界,人即是課,課即是人。不僅如此,教學(xué)個(gè)性化是教師個(gè)體生命實(shí)踐與教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)一,在個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)中教師的人生觀、價(jià)值觀、主體情趣和人生追求得到充分的實(shí)現(xiàn),從而使教師真正感受、體驗(yàn)和享受到自己作為教學(xué)主體的幸福。

三、課堂的生態(tài)性

課堂是“課”運(yùn)作的主要空間。運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理和方法對(duì)課堂進(jìn)行研究,已經(jīng)形成這樣的基本共識(shí):課堂是一個(gè)特殊的生態(tài)系統(tǒng),是由生態(tài)主體的教師、學(xué)生和客體的教學(xué)環(huán)境所構(gòu)成,三者之間會(huì)隨時(shí)發(fā)生各種各樣的聯(lián)系,使課堂形成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)整體。生態(tài)主體的獨(dú)特性以及生態(tài)要素的整體性、協(xié)同性和共生性,勢(shì)必使課堂呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的態(tài)勢(shì),因此,“同課”置于其中也會(huì)呈現(xiàn)出“異彩”。

作為一個(gè)獨(dú)特的生態(tài)系統(tǒng),整體性是課堂的本質(zhì)特征。整體性是指,課堂是按照教學(xué)規(guī)律組織起來(lái)的整體活動(dòng)形態(tài),是教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境諸方面整體關(guān)聯(lián)、交互影響的有機(jī)整體。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先,課堂生態(tài)主體的教師與學(xué)生之間通過(guò)彼此的交互作用,形成相互影響、相互適應(yīng)的有機(jī)整體。一方面,教師通過(guò)自己的知、情、意、行等方面作用和影響學(xué)生;另一方面,學(xué)生也以相應(yīng)的方式作用和影響教師。這就要求教師要按照學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力與水平、學(xué)習(xí)態(tài)度與情感,對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍與組織,對(duì)教學(xué)方式、方法進(jìn)行選擇與使用。也就是說(shuō),面對(duì)千差萬(wàn)別的教育對(duì)象,教師必須學(xué)會(huì)“因材施教”。其次,課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境之間也是交互作用的有機(jī)整體。課堂生態(tài)環(huán)境豐富多彩,大致可以分為物質(zhì)環(huán)境、組織制度環(huán)境和文化心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境包括課堂的自然因素、時(shí)空因素和教學(xué)設(shè)施等;組織制度環(huán)境包括班級(jí)規(guī)模、班級(jí)組織結(jié)構(gòu)以及規(guī)章制度等;文化心理環(huán)境包括課堂文化、班級(jí)輿論、師生心理、師生關(guān)系等。所有這些都會(huì)以直接或潛移默化的方式影響作為生態(tài)主體的教師和學(xué)生的教學(xué)行為。如,在課堂的物質(zhì)環(huán)境中,教室的大小、亮度、溫度、濕度和通風(fēng)等自然因素,對(duì)教學(xué)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不可忽視的影響,在寬敞明亮、顏色柔和、溫度適中、通風(fēng)順暢的教室環(huán)境中進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng),課堂生態(tài)主體就會(huì)心情舒暢,精神飽滿,反之,則容易疲勞,情緒低落。對(duì)于課堂的時(shí)空因素,相關(guān)研究已經(jīng)表明,科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)間的密度、節(jié)奏是營(yíng)造良好課堂心理氣氛的有效途徑之一,也是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)之一。課堂空間的組織形式、空間密度,或者說(shuō)班級(jí)規(guī)模和座位編排方式不僅影響著整個(gè)課堂教學(xué)的組織形式,還會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績(jī)以及課堂交往產(chǎn)生直接或間接的影響。如,在“秧田式”的座位編排方式里,師生之間的信息溝通以教師向?qū)W生進(jìn)行單向溝通為主,溝通的范圍局限在學(xué)生個(gè)體和教師之間,而學(xué)生個(gè)體或群體之間,幾乎沒(méi)有信息的交流和溝通。所以“秧田式”的座位編排適用于以教師講授為主的班級(jí)授課,而研究表明經(jīng)常坐著前排中間的學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性及效率要好于其他位置。如果要采取當(dāng)下倡導(dǎo)的“研究性學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式,“馬蹄組合型”“模塊組合型”的座位編排方式會(huì)產(chǎn)生與之相適應(yīng)的溝通方式和溝通范圍,有利于教學(xué)的實(shí)施。課堂教學(xué)設(shè)施設(shè)備,如以黑板、粉筆為主的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)施和以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)為主要形式的多媒體教學(xué)設(shè)備,則對(duì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及教學(xué)效率產(chǎn)生直接的影響。

課堂教學(xué)作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)除具有上述整體性的特征外,還具有協(xié)變性和共生性的特點(diǎn)。協(xié)變性是指課堂生態(tài)的各要素之間相互作用、相互影響,一方的變化會(huì)導(dǎo)致其他各方發(fā)生協(xié)同變化。如課堂教學(xué)是師生情感交流的過(guò)程,一方情緒的變化會(huì)引發(fā)另一方的情緒反應(yīng),從而做出相應(yīng)的調(diào)整;課堂環(huán)境的變化也會(huì)引發(fā)師生交往方式及交往行為的變化。共生性則是指課堂生態(tài)各要素共處于一個(gè)特定的空間范圍內(nèi),一方的存在狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件和依托。如師生之間是一種共生互補(bǔ)的生態(tài)關(guān)系,學(xué)生發(fā)展的程度與教師活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度是正相關(guān)的,學(xué)生綜合能力的提高意味著教師價(jià)值的提升,教師課堂活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)部分地依賴于學(xué)生的發(fā)展,離開(kāi)了學(xué)生的發(fā)展,教師的生命活動(dòng)就失去其應(yīng)有的價(jià)值,這就是我們耳熟能詳?shù)摹敖虒W(xué)相長(zhǎng)”。

“讓課堂煥發(fā)生命活力”是當(dāng)今課堂改革的理想追求。有生命活力的課堂不是教師主宰的課堂,而是師生交往、互動(dòng)的課堂;不是按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)的課堂,而是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展的課堂;不是“照本宣科”向?qū)W生傳授知識(shí)的課堂,而是師生探究和建構(gòu)知識(shí)的課堂;不是教師教學(xué)行為模式化運(yùn)作的課堂,而是教師教學(xué)智慧充分展現(xiàn)的課堂。能夠煥發(fā)生命活力的課堂就是生態(tài)的課堂,它融通了人與人、人與環(huán)境的相互依存,充滿著生命的靈氣,滿足學(xué)生的和諧發(fā)展、自由成長(zhǎng),是師生實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值自由創(chuàng)造、生命力高揚(yáng)的課堂。

綜上可見(jiàn),“同課異構(gòu)”是合理的,它建立在科學(xué)的教材觀、教師觀和課堂教學(xué)觀的基礎(chǔ)之上;“同課異構(gòu)”又是合情的,它順應(yīng)了當(dāng)今教育教學(xué)改革的理想追求,對(duì)于改變教條化、模式化、靜態(tài)化、單一化的課堂痼疾,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此,作為一種便于操作、行之有效的教研方式,“同課”是可以“異構(gòu)”的,而且是應(yīng)該“異構(gòu)”的。

本文系山東省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“信息技術(shù)與課程整合背景下,教師教學(xué)行為研究”(項(xiàng)目編號(hào)2008GG131)研究成果之一

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(作者單位:曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授)

(責(zé)任編輯:中和)