構(gòu)建“科學生態(tài)課堂”策略研究

陳　紅

生態(tài)課堂的主體和主人都是學生,因而課堂是學生學習的場所,不是老師展示演講的大講堂。生態(tài)課堂講究學習的快慢有序,張弛有度,而不是視學生如發(fā)條,拼命地上緊和一味地加壓。生態(tài)課堂是一種把學生、教師、學習內(nèi)容、學習方法、學習評價和學習環(huán)境看成一個教學的生態(tài)系統(tǒng)。只有把教與學看作一個師生交互作用的動態(tài)系統(tǒng),教師和學生的生命實體才能在良好的條件下自然、和諧、自由地生長,并以此構(gòu)建整體、多樣、和諧、可持續(xù)發(fā)展的課堂模式。

一、營造和諧氛圍

教師和學生是兩個平等的生態(tài)要素,兩者應該是建立在相互學習、相互促進的和諧關系上。教師是課堂教學的主導者、學習的引導者、潛能的開發(fā)者,要做到以教導學,以教促學,以教助學,使學生“親其師而信其道”,達到互動、交流、合作的目的。目前的科學課堂教學中師生之間缺乏有效的互動,生生之間缺乏廣泛的交流,上下級的師生關系會成為限制課堂活力的因子,致使課堂缺乏應有的生命活力。這就要求科學教師充分舒展生命智慧,激活課堂生態(tài)因子,構(gòu)建 “以人為本”的教學生態(tài),營造師生平等和諧、共同發(fā)展的生命空間,使師生在自己適合的生態(tài)位上互利共生。教師角色從全權(quán)代理的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O計者和促進者;學生由被動的信息接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袆?chuàng)造性的學習者。這樣的課堂不是對學生進行訓練的場所,而是教師智慧、學生主體精神充分展現(xiàn)的場所。

比如《光的折射》一課中,一杯水、一根筷子是兩件頗為普通的實驗用品,教師帶著生態(tài)教學觀就能使整節(jié)課成為和學生互生共利的生態(tài)系統(tǒng),使課堂充滿自然性和生命性。在做實驗的過程中,為了探究事實真相,有的學生會把手指伸入杯中觀看變化。教師以開放、寬容的精神善待和包容了學生的創(chuàng)意,引導全班同學積極探索、合作,使學生成為自主獲取知識技能、思維與方法、釋放創(chuàng)造力的主體。無痕的對話生動活潑,孕育無限生機,表征著人性的生成,也表征著人性的發(fā)展,有極強的生命力。

學生是自主體驗與建構(gòu)生命的自由體。在實驗過程中,他們帶著探究的好奇心不斷觀察,發(fā)現(xiàn)很多新奇的現(xiàn)象。用“一杯水”模擬凸透鏡觀察物體本應是另一節(jié)課的內(nèi)容,但學生往往在觀察光的折射現(xiàn)象時會側(cè)視杯中的水,發(fā)現(xiàn)離杯越遠字越大,構(gòu)建出了知識間的密切聯(lián)系。共生性師生關系是以“和諧共生”為核心的,高度尊重并適當滿足學生求知的需要,能積極促進學生生命自由發(fā)展。課堂教學中不僅是學生在建構(gòu)知識體系,教師也在建構(gòu)自己的知識體系。通過與學生的交往互動,教師對知識的理解也會日臻完善,從而真正實現(xiàn)“教學相長”。

二、促進多元互動

建構(gòu)主義提出互動的教學方式,強調(diào)新概念的形成是在原有知識基礎上建構(gòu)起來的;學習是學習者主動參與的過程;課堂教學過程既是教師引導學習者學習的過程,也是學習者主動建構(gòu)知識的過程。經(jīng)驗是建構(gòu)概念的基礎,學生在接觸到新的知識時,總是試圖用舊的知識結(jié)構(gòu)和思維方式去理解它,但片面的經(jīng)驗容易使學生以偏概全,建立起事物之間非本質(zhì)的聯(lián)系,從而形成錯誤的概念。

如在“大氣壓與人類生活”的教學中,可以采用“情境——問題——探究——應用”的教學模式,通過多種合作學習的組織形式展開互動,促進學生自得自悟。對于“大氣壓是如何影響天氣的”這一問題同學們存在截然相反的兩種觀點,辯論雙方各派出了四位同學,運用實驗、作圖、自由辯論、小結(jié)陳述等方法,表達了自己一方所代表的觀點。最后,經(jīng)歷了多次激烈的思維碰撞,終于理解了“低氣壓多陰雨天氣,高氣壓多晴燥天氣”的道理。借助拔罐器,全班同學參與吮吸皮膚的體驗,對“拔火罐能治療中暑”的新聞報道進行討論,并對宇航服的設計提出科學要求。通過實驗探究了“氣壓對沸點的影響”,通過觀察高壓鍋的構(gòu)造、計算等理解了高壓鍋設計的技術原理。吸塵器的“黑箱探究”,學生情緒很高,積極進行猜想、實驗、分解、作圖、組裝、應用,在作圖表示結(jié)構(gòu)和原理時達到了全課的高潮,終于畫出了較為正確完善的吸塵器內(nèi)部結(jié)構(gòu)示意圖。為使學生體驗“大氣壓與人類生活”的關系,課前組織學生進行登山比賽,讓學生走入自然的真實情境中,創(chuàng)設直接的、真實的境域以反映知識在真實生活中的應用方式,幫助他們理解、體驗、操作,完成技能和知識的建構(gòu)。

此外,還可以創(chuàng)設與學習內(nèi)容相宜的環(huán)境:大氣壓板報專輯、自由實驗操作臺、和氣壓有關的生活醫(yī)用器具、抽水機模型等“互動社區(qū)”營造了教室內(nèi)的生態(tài)環(huán)境,實現(xiàn)人境互動,達到情景結(jié)合、人境和諧相處的目的。這樣,師生互動、生生互動,營造了良好的創(chuàng)新氛圍,從而進入一種人境融合的最佳的創(chuàng)新狀態(tài)。學生融入情境之中,而情境也因?qū)W生的加入變活了,學生全身心地投入,使情境成為激發(fā)學生創(chuàng)新思維的最佳土壤。

三、注重知識生成

新課程理念認為,教材不單是知識的載體,教師更不能片面地“以本為本”、“以教材為中心”,而應該把教材作為幫助學生全面發(fā)展的載體。每位教師都應當成為教材專家,把教學過程變成教師對教材的開發(fā)過程,深入把握教材的內(nèi)涵,包括結(jié)構(gòu)體系、知識脈絡、編排規(guī)律、內(nèi)容特點以及教學的切入點,然后制訂出具有個性和特色的教學方案,充分發(fā)揮教材的功能,實現(xiàn)教師與教材的一體化。只有這樣,才能建立教師對教材的理解與超越關系,才能最大限度地保證教材的開發(fā)和利用,促進課堂教學質(zhì)量和學生生物科學素養(yǎng)的全面提高。生態(tài)課堂強調(diào)師生交流、互動的真實過程,首先要做到情感的真,既不以冷漠之心、防范之心處理交流障礙,又不以虛情假意廉價激賞學生,無論是情感溫和或嚴厲、外顯與含蓄,都應以真情對待學生。然后做到知識的真,即提供給學生認知沖突的機會,關注學生認知障礙,及時以恰當?shù)姆绞绞柰ū蛔枞恼J知通道,不能為了環(huán)節(jié)的順暢而不顧學生真實的內(nèi)心感受。同時還要做到細節(jié)的真,教師應善于發(fā)現(xiàn)捕捉具有育人價值的課堂細節(jié),在看似不經(jīng)意中澤潤學生心智。另外還有氛圍的真,“不憤不啟,不悱不發(fā)”,課堂氛圍是師生交流中一種自然而真實的情感氣息流動,它因交流的內(nèi)容不同、方式不同而給人的感受各異。準確地說,并不是每一節(jié)課都是輕松、愉悅、熱鬧的,我們除了欣賞氛圍愉悅的課堂,還應認可“表情”嚴謹、深沉的課堂。

生態(tài)課堂是一種動態(tài)和諧的生態(tài)系統(tǒng),動態(tài)生成是實現(xiàn)課堂動態(tài)平衡的關鍵路徑,生命發(fā)展的生態(tài)課堂秉持理解、交往,動態(tài)生成的課堂過程觀。科學教師要善于捕捉生成性資源,構(gòu)建動態(tài)的教學課堂,盡情演繹互動。只有這樣,科學探究才能煥發(fā)出生命活力,使課堂最終達到相對穩(wěn)定的平衡狀態(tài)。

生態(tài)課堂能否保持平衡,很大程度上取決于教師能否保持長久的生機和活力。構(gòu)建科學生態(tài)課堂的最終目標是促進個體的可持續(xù)發(fā)展,這就要求在教學過程中充分發(fā)揮師生的潛能,使自身保持一個相對穩(wěn)定發(fā)展的狀態(tài),提高個體在整個生態(tài)系統(tǒng)的適應能力,使個體獲得可持續(xù)發(fā)展的能力,實現(xiàn)知識的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性與學生學習的創(chuàng)造性、自主性之間的平衡。

生態(tài)課堂是師生交往、生生合作、積極互動、共同發(fā)展的課堂,“對課堂的審視不能僅僅從教師或者學生出發(fā),而應該從生態(tài)化的角度進行,著眼于未來發(fā)展,使課堂成為具有開放性、整體性和可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)”。新課標下的課堂教學,是探索“以人為本,以生命體驗為核心,以探究、對話、合作、體驗、交流、反思,創(chuàng)設和諧、共生發(fā)展的生態(tài)課堂教學”,是優(yōu)化師生生命實踐活動的教學,是提升師生生命質(zhì)量的教學。我們要進一步領悟“互動”的理念,更深層次地探索和把握“互動”的方式、方法和模式,構(gòu)建符合新課程理念的有效互動,創(chuàng)設一種生命發(fā)展的良好課堂生態(tài),使師生的生命發(fā)展在充滿生命關懷的和諧課堂氛圍中自由地展開,在合作、對話、探究、反思的過程中整體地提升,切實促進師生的和諧發(fā)展,提高課堂生命力,提高教學質(zhì)量。