隨著新課改的深入推進,“學”語文而不是“教”語文已然成為共識。然而,對于為什么要由“教”轉向“學”,在語文教學中,如何幫助學生“自主學習”,許多教師還多有模糊。筆者想就自己最近的研究心得和各位老師交流一番。

一、 為什么要由“教”轉“學”

傳統(tǒng)的“教學認識論”認為,教學是傳授知識、發(fā)展學生認識的過程,因此,教師可以通過直接“告訴”(教)的方式傳遞人類已有的文化知識。問題在于,這種直接“告訴”的方式也許能讓學生“知道”(或了解)人類的文化知識,但很難讓學生真正“掌握”鐫刻在這些文化知識中的人類的思想、思維、方法論等。過去那種直接告訴的方式類似于“填鴨式”飼養(yǎng),也許對于給機器加油比較管用,但對于“人”的成長則有百害而無一利,因為人不是機器,不能靠簡單地灌輸進行養(yǎng)育。

美國著名社會學家杜波依斯關于“教育”的理念可以給我們以啟示:“所有真正教育的目的不是使人成為木匠,而是使木匠成為人”。盡管我們需要為社會培養(yǎng)包括“木匠”在內(nèi)的各種人才,但是,如果僅僅關注知識、技能、技巧,把原本一個有靈性、有智慧、有創(chuàng)造力的人培育成了只會“依葫蘆畫瓢”的木匠,那真是教育的悲哀!法國思想家帕斯卡有句名言:人是會思想的蘆葦。“人”的培育,不可避免地涉及品格的發(fā)展、理性的培育和思想塑造,教育便是“改變一個人的心智和品格”,而受過完備教育的人是一個具有“理性、道德和精神力量”的人。所以,教育的目標就是要培養(yǎng)心智、心靈和精神。這是僅靠“告訴”(教)所無法解決的核心問題。

更何況,“學生關于世界的現(xiàn)有觀念(有關知識)并不總是能夠通過直接講授(告訴)的方式加以傳授的”。因此,當新課改理念日漸為人們所接受之時,傳統(tǒng)教學認識論的弊端日趨顯現(xiàn),自主、探究式“學”語文就成為語文教學中的共識。相關研究和實踐表明,在教師的指導下,學生完全可以親自體驗語文知識建構的過程和結果。這樣在教學中,教師不僅要重視讓學生掌握學習的結果,更要讓學生經(jīng)歷獲得知識的過程,“學習者處理話題(知識)的方式和話題(知識)本身同樣重要”就成了指導這一實踐的原則之一。

二、 語文教學如何由“教”轉“學”

1. 教師應當基于學生的實際生活經(jīng)驗,為學生創(chuàng)設問題情境。這一情境主要起著“腳手架”的作用,幫助學生自主獲得問題答案

這種問題情境,一是可以創(chuàng)設“生活化情境”,即從學生角度出發(fā),盡可能創(chuàng)設真實的、日常的、與學生實際生活緊密聯(lián)系的情境(當然,日常教學可以以模擬情境為主),鼓勵學生在學習中把“真實問題”與所要學習的內(nèi)容結合起來,運用已有知識經(jīng)驗進行自主學習。例如《看菊花》一文的教學案例:按一般教法,師生在課堂上(教室里)通過一系列活動,完成教學任務。本案例中溧陽實驗小學陳老師卻獨辟蹊徑,充分利用校園中的“菊花資源”,把學生帶進實際情境中進行觀察、閱讀、思考、表演,這樣的教學生動直觀,靈動活潑,非常生動地體現(xiàn)了“回歸生活”的新課程理念,這也是對教材的“創(chuàng)生”,更是對課程資源的有效整合。本案例中,由于創(chuàng)設了生活化情境,學生們的系列化活動有了“根基”,課程內(nèi)容與學生們的生活體驗聯(lián)系起來,既加深了學生們對課文內(nèi)容的理解,如對“深秋”“迎著”以及“它們正迎著深秋的寒風開放呢”一句的理解,又使孩子們對菊花有了真正的了解,朗讀起來也聲情并茂,真正達到了“在感受生活中學習語文,在語文學習中感受生活”的境界。

師:深秋時節(jié),大自然有什么變化呢?我們走出教室,在校園里觀察觀察,好不好?

生:(興奮地)好!

(師生帶著書來到室外,大家邊看邊討論)

生:老師,你看,小草枯萎了,樹上的葉子也快落光了。

師:你真會觀察。

生:快看,天上飛來了幾只大雁,我想它們一定是準備飛到南方去。

生:老師,深秋的風吹在身上有點涼,我今天都穿毛線衣和外套了。

生:我知道小樹要裹上冬衣,還有青蛙要冬眠了,是前一課《秋姑娘的信》告訴我的。

師:你能聯(lián)系學過的知識來講,真了不起!可是有一種植物,它們在深秋的寒風中一點兒也不怕冷,你們能找到嗎?

生:(環(huán)顧四周,異口同聲地說)菊花!

師:大家讀讀“它們正迎著深秋的寒風開放呢”這句話,再看看校園里這些菊花的樣子,說說你有什么感受?

(生自由讀、議,暢所欲言)

生:菊花真行,不像有些花草天一冷就枯萎了。

生:是的,天都這么冷了,菊花還開得這么漂亮,它們真勇敢!

生:我剛才還想把外套上的帽子往頭上戴,現(xiàn)在看到菊花不怕冷,我也不想戴了。

師:說得真好!那誰來扮演一朵“正迎著深秋的寒風”開放的菊花?

(一生在大家爭先恐后的“我來”“我來”聲中,背對著風站立)

生:不對,書上說“迎著”,應該這樣。(面對著風站得筆直)

師:是呀,迎風開放!

生:老師,我看到菊花是這樣的。(挺胸抬頭、伸展雙臂)

師:棒極了,好一朵迎風菊!來,我們大家一起演!

(學生在操場上爭相表演,生動地表現(xiàn)了菊花一朵朵、一叢叢、一片片迎著寒風竟相開放的情景。當學習內(nèi)容與生活體驗建立了密切的聯(lián)系之后,接下來的朗讀聲情并茂。孩子們在用自己專注的表情和動情的朗讀表達著他們對語言的感悟、對菊花的贊美!)(摘自吳永軍主編:《新課程核心理念學科例解·小學語文》,江蘇人民出版社2003年版,第35頁)

二是可以進行相關“活動設計”,即可以設計一個“活動環(huán)節(jié)”,讓學生經(jīng)歷這一環(huán)節(jié),自悟自得。例如《馬踏飛燕》一課的教學案例。

六年級語文有一課《馬踏飛燕》,從編者的意圖看,就是要培養(yǎng)學生的藝術鑒賞能力,激發(fā)他們?nèi)バ蕾p美、創(chuàng)造美。然而正是這匹構思奇妙的馬引發(fā)了學生間的爭論,不同的學生有不同的審美觀念。所以,在上這一節(jié)課的時候,我沒有直接進入課文學習,而是以《風竹圖》的故事作為學生興趣的激發(fā)點,啟發(fā)學生的思維:“一天,清代畫家李方鷹去友人家做客,在吟詩論畫之際,一位友人提出世界上最難畫的是風,因為風既看不見,也摸不著,確實沒法畫。這時,一直沉默不語的李方鷹隨即畫了《風竹圖》。同學們,你們知道他是怎樣畫的嗎?”。然后,我讓各組代表把他們的畫畫在黑板上,再把李方鷹的《風竹圖》掛在旁邊做對比,大家在對比中一方面肯定了自己的畫法,另一方面也嘆服李方鷹用向一邊傾斜的竹林的構思。此時的課堂氣氛是活躍的,于是我以此作為切入點,讓他們再來審視《馬踏飛燕》之所以成為藝術品的原因。此刻的學生紛紛從藝術構思的角度去發(fā)現(xiàn)銅奔馬的美,并以課文內(nèi)容為依托,據(jù)理力爭,逐步達成共識,邁出了從藝術構思角度去鑒賞藝術品的關鍵一步。(摘自吳永軍主編:《新課程核心理念例解》,江蘇人民出版社2003年版,第50頁)

三是可以提供一些“材料”,讓學生通過材料的觀察或對比來自主學習。例如筆者與常州市新北區(qū)三井中心小學老師們合作的一個習作教學案例就運用了這種方法。

在蘇教版四年級上冊習作6“新編卡通人物”的教學設計中,教師先是讓學生們看一系列卡通人物的圖片,然后問學生還知道哪些卡通人物。接著教師提示:這些卡通人物為我們帶來了許許多多的故事:有的驚險刺激,有的幽默滑稽,有的讓我們增長了不少知識,還有的讓我們懂得了許多道理。誰來選擇自己最喜歡的卡通人物,講一講他(她)的故事。學生交流后,教師出示課件圖片:兔巴哥、禿鷲,并說:“孩子們,請你們展開想象,這只兔巴哥和禿鷲之間會發(fā)生什么故事?”學生即時創(chuàng)編,2~3位學生交流。然后,教師出示一位學生新編的兔巴哥和禿鷲故事,請學生讀一讀,并給他打分。一位學生讀道:一天,兔巴哥啃著胡蘿卜,禿鷲沖下來說:“我要把你吃了。”兔巴哥說:“好啊,你來抓我啊?！倍d鷲鉆入兔洞,但被兔巴哥用后腿一腳踹到半空,兔巴哥趁機逃走了。接下來,教師再請一位同學讀下列一段文字(教師預先寫好),請學生也打分,并談談讀后感受:一天,兔巴哥坐在洞口津津有味地啃著美味的胡蘿卜,天空中忽然飛來一只禿鷲。禿鷲長著鐮刀似的嘴巴,光禿禿的腦袋和灰而有神的眼睛。它對準兔巴哥俯沖了下來,但兔巴哥繼續(xù)啃著它的蘿卜,似乎胸有成竹的樣兒。這只禿鷲沖到洞口對兔巴哥說:“我要把你帶回家煮著吃?！蓖冒透珈`機一動,不慌不忙地說:“好啊,不過你先等一等,我進去沖個澡再出來?！倍d鷲想:“反正它也逃不出我的手掌心,不如我就在上面等它出來直接抓回家煮著吃,不用再洗了,嘻嘻。”就這樣,笨禿鷲在洞口等呀等,遲遲不見兔巴哥出來。突然,它聽見兔巴哥在洞里唱道:“我正在舒舒服服地洗澡,上面有只笨禿鷲在等著我……”禿鷲被激怒了,氣得怒火中燒,掉轉腦袋“嗖”的一聲鉆入了兔洞,只聽“咚”的一聲,禿鷲被兔巴哥用后腿一腳踢斷翅膀,踹到半空,摔了個半死,半天回不過神來,兔巴哥趁機逃走了。

教師根據(jù)學生回答,相機演示課件和板書:語言、動作、神態(tài)、心理活動和優(yōu)美詞語,然后說:“孩子們,你們真是火眼金睛,藏在文中的寫人“四要素”被你們一一道破,如果你在創(chuàng)編故事的過程中合理安排人物的語言、動作、神態(tài)、心理活動,你的文章就會非常具體、生動,吸引讀者?！苯又?就讓學生為卡通人物新編故事,學生可選擇原有的卡通人物,也可選擇自己設計的卡通人物,并提示學生需要幫助的可看一看大屏幕,和自己的預習表格。

2. 提追問式問題往往是是否有效自主學習的關鍵

問題是課堂教學的核心和動力,實際上,教學的不斷前進過程就是學生對一個個問題解決的過程。因此,設計有效的追問式問題尤其重要。一般講,問題要有“思維性”,具有思維價值,能促發(fā)學生的深度思維。

那么,問題如何具有“思維性”呢?布盧姆目標分類理論給了我們以啟示,如我們可以把問題分成:知識性問題、理解性問題、運用性問題、分析性問題、評價性問題、創(chuàng)造性問題等,而后四類問題則具有較高的思維價值。知識性問題考察的是學生對已學過的材料是否達到了有效保持,即對學生的識記的考察。理解性問題考察的是學生是否把握了所學材料的意義。應用性問題考察的是學生能否將學習所得運用于新的情境,它要求學生在新的情境中運用所學的知識去回答問題,或者要求學生運用規(guī)則、原理、公式、理論、概念或程序獨立地分析、概括、總結、得出結論,解決問題。分析性問題要求學生將材料分為各個組成部分并解釋各個部分、各個方面之間的關系,或分析不同現(xiàn)象和事件之間的因果關系。評價性問題考察的是學生能否評定所學材料的合理性,如材料本身的組織是否合乎邏輯,它還能考察出學生能否評定所學材料的意義性。創(chuàng)造性問題考察的則是學生能否把先前所學習的材料或所得的經(jīng)驗整合為一個內(nèi)在一致、功能統(tǒng)一的整體或形成一個原創(chuàng)的產(chǎn)品。

例如《人類的“老師”》一文是介紹仿生學的,教師問學生“你還知道人類哪些向動物學習的例子?”(這是事實性問題,只是收集事實,擴大一些知識面,最多培養(yǎng)了學生收集資料的能力),但如果激發(fā)孩子的夢想,問:“你能否通過仔細觀察某個動物,設想一個仿生學的產(chǎn)品?”(這就是創(chuàng)造性問題)。再如《音樂之都維也納》一課的課后作業(yè)是“說說課文是從哪幾方面具體敘述維也納是‘音樂之都的”(這看似是“分析性問題”,但細細想來卻是事實性問題,因為學生只要認真地在課文中查找,不難解決,思維含量較低)。但如果教師問:在這些因素(即使維也納成為“音樂之都”的四方面因素)中,你認為哪一個因素最為重要?(這就是“評價性問題”)。

3. 善于激發(fā)“學生群體”的力量,幫助其自主學習

學生“學”語文并不是一個“孤獨的過程”,激發(fā)學生的群體力量,強化師生、生生之間的互動是非常必要的。其中,教學對話和課堂討論(以集體討論、集體思考為基礎的學習)最為重要。日本學者佐藤正夫認為,教學中的對話和單純的“問答教學法”不同,對話一定要讓學生能自由地思考、自由地敘述他的疑問和見解。課堂討論也有多種形式,有的是“假討論”,即教師問、學生答;教師再問,其他學生再答。這里,真正的討論情境的決定性前提(互相對話的聯(lián)系線索)是不存在的,“討論之球”任何時候都是由教師拋出,最后又返回給教師。另外一種“假討論”是教師發(fā)問,眾多學生作答,教師從中選出正確的、適當?shù)拇鸢?。而學生之間也無直接聯(lián)系。真正的課堂討論(“真討論”)交織著“討論線索”,“討論之球”在“教師→學生1→學生2→學生3→……”多站進行傳遞,即教師先使討論開始,一名學生提出討論的線索,第二、第三名學生加入,教師只作適時、適當?shù)狞c撥。這種教學的特征是,無論從教師角度還是學生角度看,彼此的發(fā)言是復雜地交織在一起,具有內(nèi)在聯(lián)系。

(吳永軍,博士,教授,博士生導師。中國教育學研究會教育社會學專業(yè)委員會秘書長,教育部新課程實施專業(yè)支持工作組核心成員,教育部南京師范大學課程研究中心副主任,南京師范大學教育學系主任,南京師范大學小學教育研究所所長)