趙守忠

隨著語文課程改革的不斷推進(jìn),以教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體的課堂教學(xué)原則得到進(jìn)一步確立。于是,我們評價(jià)一節(jié)課時(shí)常常會聽到這樣兩種聲音:

“牽的痕跡太重了,教師牽著學(xué)生的鼻子走,學(xué)生淪為老師上課的配角,沒能成為課堂的主人。這樣怎么會有自己的獨(dú)特感受呢?”

“教師的主導(dǎo)作用嚴(yán)重缺失,老師信馬由韁,學(xué)生無所適從,課堂淪為‘牧場。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,也不能忽視教師的主導(dǎo)作用啊!”

為此,許多教師每逢上公開課便誠惶誠恐、左右為難。統(tǒng)得過死怕被貼上“牽”的標(biāo)簽;給學(xué)生太多的自由,又擔(dān)心有“放羊”之嫌。于是便努力在“導(dǎo)”與“不導(dǎo)”之間尋求一種平衡。

那么,在閱讀教學(xué)中,“牽”與“導(dǎo)”的界限到底在哪里?課堂上如何既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,又凸顯學(xué)生的主體地位呢?

一、 切入處精心選擇,不信馬由韁

一篇課文,總會有那么牽一發(fā)而動全身的“點(diǎn)”,如關(guān)鍵的問題、重點(diǎn)的詞句、核心的人物形象、爭論的焦點(diǎn)話題等,教師要善于鉆研教材,在正確把握文本價(jià)值取向的基礎(chǔ)上,潛心挖掘走進(jìn)文本的最佳切入點(diǎn),精心設(shè)計(jì)開放性的問題,打開學(xué)生的思路,調(diào)動學(xué)生思維的積極性和靈活性,引導(dǎo)他們積極、主動、高效地投入到閱讀中來,在個(gè)性化的思維碰撞中感悟文本的深刻內(nèi)涵。教師適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)是非常必要的,這不但不是牽著學(xué)生的鼻子走,而是要讓學(xué)生更好更快地走進(jìn)文本,它是沿著正確解讀的方向走向文本深處的有效策略。如教學(xué)《金子》一課,如果教師僅僅用“朗讀課文,說說彼得的夢想是什么?他是怎樣實(shí)現(xiàn)自己的夢想的”?這樣的問題引導(dǎo)學(xué)生讀書,學(xué)生可能只會記住故事的大概情節(jié)。因?yàn)檫@樣的問題過于淺顯,不能充分地激發(fā)學(xué)生的思維,促進(jìn)自主探知,它只會把學(xué)生的思維引向?qū)ξ谋镜臏\層次解讀。如果讓學(xué)生在了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探究課文末尾彼得說的那句話,學(xué)生的思維就會被引向深處,他們會進(jìn)一步叩問文字背后的意思,甚至對其中“真金”一詞會有許多個(gè)性化的解讀。這樣的引領(lǐng)便是必要的“導(dǎo)”,在此過程中,教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、指導(dǎo)者。

二、 疑難處循循善誘,不越俎代庖

課堂上,學(xué)生有時(shí)會被某個(gè)有價(jià)值、有深度、有難度的問題難住。這時(shí),教師不要急于求成,要有耐心,更要有方法。要充分利用疑難問題這一生成的資源,引導(dǎo)學(xué)生潛心會文,深入思考,培養(yǎng)他們自主、合作、探究的能力,激發(fā)他們內(nèi)心潛在的創(chuàng)造力,千萬不能越俎代庖。如學(xué)習(xí)《孫中山破陋習(xí)》一文時(shí),有學(xué)生提出:“為什么媽媽明知道纏小腳不好,還要繼續(xù)為姐姐纏小腳?”這是一個(gè)很有價(jià)值的問題。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀課文第3~6自然段中媽媽和孫中山的對話,并讓學(xué)生說一說:媽媽說孫中山年紀(jì)小,還不懂得這些事是指哪些事?在這樣的探究中,學(xué)生自然就會明白姐姐的悲劇正是媽媽固守陳舊的思想觀念造成的,所以孫中山?jīng)Q心要破除陋習(xí),且進(jìn)一步讓學(xué)生體會到破除陋習(xí)對解放婦女的重要意義。在此,教師不僅是知識的傳遞者,而且是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。

三、 發(fā)散處求同存異,不統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

文本閱讀沒有統(tǒng)一的答案,讀出自己的思考、自己的感受、自己的體驗(yàn)正是新“課標(biāo)”所倡導(dǎo)的個(gè)性化閱讀所追求的目標(biāo)。教學(xué)中,教師要努力尋求好的發(fā)散點(diǎn),善于打開學(xué)生的思維空間,釋放他們的想象力和創(chuàng)造力,開發(fā)學(xué)生的潛能,為他們的個(gè)性化閱讀提供有力的支點(diǎn),搭建廣闊的平臺。對于非主流的理解和感悟但確實(shí)又有一定道理的解讀,要允許學(xué)生保留自己的意見。如學(xué)習(xí)《狐貍和烏鴉》一課,老師讓學(xué)生評價(jià)一下狐貍和烏鴉,有同學(xué)認(rèn)為烏鴉太笨了,聽了狐貍的幾句奉承話就丟了好不容易找到的一塊肉,太可憐了。但也有同學(xué)把“烏鴉喝水”的故事與事理聯(lián)系起來,認(rèn)為烏鴉其實(shí)并不笨,它只不過是因?yàn)橐粫r(shí)被狐貍的阿諛奉承沖昏了頭腦才上當(dāng)受騙的。這里,教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、評價(jià)者,是和學(xué)生一起與文本展開對話的合作者。

四、 偏差處疏導(dǎo)匡正,不混淆是非

新“課標(biāo)”倡導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化閱讀,珍惜學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。于是,有的老師對課堂上出現(xiàn)的差錯(cuò)或有失偏頗的理解視而不見,充而不聞,甚至把這些當(dāng)成是個(gè)性化的解讀而加以表揚(yáng)。實(shí)際上,這是不折不扣的自由化,而非個(gè)性化。對此,教師應(yīng)該堅(jiān)定不移地加以疏導(dǎo)匡正。不能因?yàn)橐w現(xiàn)個(gè)性,或者擔(dān)心被貼上“牽”的標(biāo)簽而含糊其詞,混淆是非。如當(dāng)學(xué)生認(rèn)為嫦娥也許是故意吞吃仙藥獨(dú)自成仙時(shí),教師必須引導(dǎo)學(xué)生研讀嫦娥與逢蒙周旋的一段話,明白那只是在萬分緊急的情況下的無奈之舉。

五、 忽略處引導(dǎo)關(guān)注,不順?biāo)浦?/p>

小學(xué)生對文本的解讀往往不夠全面,也不夠深刻,對文本中某些重要的內(nèi)容、關(guān)鍵的詞句常常把握不夠,忽略了應(yīng)該深究的地方。這時(shí),教師應(yīng)該義不容辭地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些地方。如學(xué)習(xí)《鞋匠的兒子》一文,學(xué)生很容易把目光投向林肯而忽略了參議員們的態(tài)度變化。此時(shí),教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生探究參議員對林肯的前后態(tài)度有什么變化,為什么會有這么大的變化。從而對林肯用精彩的回答,化尷尬為感動有了更深的體會。在這里,教師成了教材資源的開發(fā)者和實(shí)施者。

其實(shí),“牽”與“導(dǎo)”不是對立的兩個(gè)問題,而是一個(gè)問題的兩個(gè)方面,即課堂上如何恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。如果教師能夠在不同時(shí)候、不同地方扮演好不同的角色,正確地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,那教師的作用就是“導(dǎo)”;如果教師不顧學(xué)情實(shí)際,只是一味地帶領(lǐng)學(xué)生在自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程中穿行,這樣的行為便是“牽”。它們的根本區(qū)別在于課堂上教師是否真正樹立為學(xué)生服務(wù)的思想,以學(xué)生的學(xué)為中心來設(shè)計(jì)、調(diào)整自己的教,教師的“教”是否最有利于促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。可以說,兩者并非互相排斥,是可以“雙贏”的。

(作者單位:連云港市東海縣海陵路小學(xué))