發(fā)達(dá)國(guó)家課程設(shè)置的共同趨勢(shì)

徐　翀

高校課程與教學(xué)改革可以細(xì)分為五個(gè)層次:第一層次是專業(yè)設(shè)置的改革;第二層次是課程設(shè)置的改革,包括教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱的修訂;第三層次是課程內(nèi)容的改革和教材的更新;第四層次是教學(xué)方法的改革;第五層次是教學(xué)技術(shù)手段和物質(zhì)條件的建設(shè)。[1]本文論述的重點(diǎn)是課程改革中的核心即課程設(shè)置的改革。

自兩次世界大戰(zhàn)以后,美國(guó)便成為了世界經(jīng)濟(jì)和文化的中心,世界各國(guó)的改革與發(fā)展在不同程度上都受到了美國(guó)的影響,教育改革也不例外。所以本文在列舉外國(guó)課程改革措施時(shí)以美國(guó)為主,輔之以歐洲的幾個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家,例如英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)等,以及亞洲的發(fā)達(dá)國(guó)家,例如與中國(guó)文化背景比較接近的日本、韓國(guó)。

20世紀(jì)70年代以后,各發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛以提高學(xué)生素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)進(jìn)行教育改革,其中最具代表性的是美國(guó)的通識(shí)教育。美國(guó)始于20世紀(jì)70年代的核心課程就建構(gòu)了通識(shí)教育的基本框架。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克對(duì)專與博的關(guān)系作了透徹的論述,他在1986年出版的《高等教育》一書中指出:“本科生應(yīng)該通過(guò)主修一個(gè)學(xué)科獲得大量深入的知識(shí),并且通過(guò)注意幾個(gè)不同學(xué)科的學(xué)習(xí)獲得大量廣博的知識(shí)。他們應(yīng)該獲得準(zhǔn)確和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行交流的能力,以及基本的定量能力。他們應(yīng)該熟悉最少一門外語(yǔ),并且有能力清晰地、批判地思考。他們還應(yīng)掌握我們藉以了解和認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和我們自己的重要的探究和思維方法。他們應(yīng)了解其他文化、了解不同的價(jià)值觀、傳統(tǒng)和制度。他們應(yīng)有機(jī)會(huì)探索,從而獲得持久的智力和文化興趣,增進(jìn)對(duì)自己的了解,并且最終能對(duì)自己未來(lái)的生活和職業(yè)做出正確的選擇。通過(guò)與各種學(xué)生一道生活和工作,變得更加成熟,并且對(duì)人們的差異更能諒解?！泵绹?guó)學(xué)院聯(lián)合會(huì)所做的研究與博克的思想基本一致,明確地建議大學(xué)應(yīng)該在九個(gè)方面開設(shè)本科最低限度的必修課:(1)探索、抽象的邏輯思維的批判性分析;(2)基礎(chǔ)文化:寫、讀、說(shuō)、聽;(3)理解數(shù)據(jù);(4)歷史意識(shí);(5)科學(xué);(6)價(jià)值;(7)藝術(shù);(8)國(guó)際和多元化經(jīng)驗(yàn);(9)需深入學(xué)習(xí)的學(xué)科。許多學(xué)校制定了制度化的辦法來(lái)保證學(xué)生獲得廣博的教育。[6]

圍繞著培養(yǎng)通識(shí)人才的目標(biāo),各國(guó)的課程改革有許多趨同現(xiàn)象,在課程設(shè)置上表現(xiàn)為如下幾個(gè)特征:

一、綜合性

社會(huì)的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展,越來(lái)越要求人才必須具備綜合化和全面化的素質(zhì)。所以,國(guó)外許多高校設(shè)置了文、理、工相互滲透、相互交叉和跨學(xué)科的綜合性課程。

美國(guó)的高等教育研究人員認(rèn)為,綜合化的專業(yè)和課程,有利于培養(yǎng)現(xiàn)代人才的各種素質(zhì)和思維力,以及組織、交際和實(shí)際工作等方面的能力。美國(guó)通過(guò)建立跨學(xué)科的課題組、研究中心、跨系委員會(huì)等多種形式來(lái)協(xié)調(diào)跨學(xué)科的科研工作和促進(jìn)交叉學(xué)科的發(fā)展。如麻省理工學(xué)院規(guī)定:主修理工科的學(xué)生,必須學(xué)習(xí)8門人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)的課程,共72學(xué)分,占學(xué)士學(xué)位課程總量的20%;主修文科的學(xué)生必須學(xué)習(xí)約占學(xué)位課程總量16.5%的自然科學(xué)課程。斯坦福大學(xué)規(guī)定,所有文科學(xué)生只有在學(xué)習(xí)微積分或其他相應(yīng)數(shù)學(xué)課程后,才可學(xué)習(xí)高一年級(jí)的專業(yè)課程。[4]在另一些大學(xué)則設(shè)置了科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)課程,這類課程共有二百多種。[2]他們明確把學(xué)生所掌握的知識(shí)當(dāng)作一個(gè)整體來(lái)看待,打破了以往各門學(xué)科之間嚴(yán)格的界限。

日本教育家則強(qiáng)調(diào):“沒有綜合化就不會(huì)產(chǎn)生偉大的文化和偉大的人物?！盵3]日本綜合性教學(xué)計(jì)劃的目標(biāo)是培養(yǎng)綜合型人才。為此,日本許多大學(xué)在文、理、工科間不僅有例如文理或理工等跨兩方面的跨學(xué)科教學(xué),而且出現(xiàn)了文、理、工三方面的跨學(xué)科教學(xué)和跨學(xué)科研究。

韓國(guó)高校在課程改革中增設(shè)的綜合課程的名稱大都與人類生存、社會(huì)可持續(xù)發(fā)展以及現(xiàn)代社會(huì)文明有關(guān),如地球與環(huán)境、生物與信息、信息與行為、生命科學(xué)、人與環(huán)境等。[9]這些課程巧妙地將人文與自然科學(xué)有機(jī)結(jié)合,拓寬了研究者和學(xué)習(xí)者的思路,實(shí)為文理滲透之典范。

英、德兩國(guó)高校不僅對(duì)單科性學(xué)院進(jìn)行合并,而且對(duì)過(guò)去專業(yè)過(guò)細(xì)、知識(shí)面過(guò)窄、只培養(yǎng)專業(yè)人才的傳統(tǒng)模式進(jìn)行了大刀闊斧的改革。如牛津大學(xué)開設(shè)了哲學(xué)和數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和工程科學(xué)、工程學(xué)-經(jīng)濟(jì)學(xué)-管理學(xué)等多門跨文理或文理工學(xué)科的課程。在選修及為高年級(jí)學(xué)生開設(shè)的應(yīng)用性課程中,尤其是那些以問(wèn)題為中心的研討性課程,跨學(xué)科的情況更多。[9]

我國(guó)許多高校與美國(guó)高校的做法比較相似,注重綜合化課程對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的促進(jìn)作用,著力構(gòu)建合理與科學(xué)的課程模塊。

二、基礎(chǔ)性

人們普遍認(rèn)識(shí)到,學(xué)校不可能在短短的幾年內(nèi),將某一學(xué)科或?qū)I(yè)的知識(shí)全部傳授給學(xué)生,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),最持久、終生受用的是基礎(chǔ)知識(shí)。因此美國(guó)高校其基礎(chǔ)課在整個(gè)課程中所占比例逐漸增加,20世紀(jì)50年代為20%,70年代增加到50%;而專業(yè)課程設(shè)置的比重都在逐年下降,50年代為45%,60年代為30%,70年代已降到20%。[3]在美國(guó)大學(xué)開設(shè)的課程中,有35%左右的公共課都被學(xué)校以必修課的形式確定下來(lái),其中包括哲學(xué)、數(shù)學(xué)、人文、社會(huì)、環(huán)境、自然科學(xué)與技術(shù)等課程,確保了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。[5]

美國(guó)的四年制大學(xué)一般前兩年不分專業(yè),集中進(jìn)行基礎(chǔ)教育。這些課程約占學(xué)士學(xué)位分總量的1/3,如果加上選修課中的基礎(chǔ)課,基礎(chǔ)知識(shí)約占大學(xué)四年總學(xué)分的一半。美國(guó)大學(xué)無(wú)論哪個(gè)學(xué)生,在入學(xué)前兩年里,必須用跨學(xué)科選課的方式選修語(yǔ)文、文學(xué)、寫作、人文、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)這7大學(xué)科;后兩年,才能選擇自己感興趣的主修和輔修課即進(jìn)入比較精專的領(lǐng)域。[2]例如,哈佛大學(xué)本科學(xué)院要求理科學(xué)生學(xué)習(xí)歷史、外國(guó)語(yǔ)言文化、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等4個(gè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)。哥倫比亞大學(xué)規(guī)定,任何專業(yè)的本科學(xué)生,必須首先學(xué)好文化基礎(chǔ)課,到三年級(jí)才開始學(xué)習(xí)專業(yè)課。[4]這種做法與中國(guó)的許多優(yōu)秀的大學(xué)的做法是一致的,中國(guó)的許多大學(xué)在選修課的部分對(duì)各種不同的專業(yè)有不同的規(guī)定領(lǐng)域,以保證學(xué)生接受知識(shí)的全面性。

法國(guó)大學(xué)實(shí)行分階段教學(xué),第一階段屬通才教育,任務(wù)是“使學(xué)生掌握、深化和擴(kuò)大使用于某一大專業(yè)領(lǐng)域的各門基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)。”學(xué)生不劃分專業(yè),只設(shè)立主修學(xué)科,讓學(xué)生接觸廣泛的知識(shí),在此基礎(chǔ)上決定以后的攻讀方向。第二階段仍以全面廣泛的學(xué)科設(shè)置為特點(diǎn),第三階段才進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)。[4]

德國(guó)大學(xué)盡管把提高科研能力作為大學(xué)教育的首要任務(wù),但是他們也非常注重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。他們?cè)诖髮W(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)階段中間,安排了中期考核,規(guī)定只有當(dāng)學(xué)生順利通過(guò)中期考核之后,才可以進(jìn)入第二個(gè)階段學(xué)習(xí)。這使得大學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí),也為將來(lái)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[5]

三、靈活性

課程設(shè)置的靈活性使得學(xué)校與社會(huì)緊密相連,使得學(xué)校在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的同時(shí),也能引領(lǐng)社會(huì)的發(fā)展。在這一點(diǎn)上國(guó)外高校的做法十分值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

美國(guó)學(xué)生可以同時(shí)主修兩個(gè)專業(yè),或者一個(gè)“主?！?一個(gè)“輔?！?學(xué)校甚至規(guī)定主修課程不得超過(guò)所學(xué)課程總量的1/3。[6]美國(guó)高等教育與社會(huì)聯(lián)系的緊密性走在世界前列,其反應(yīng)機(jī)制比較靈活,通過(guò)完善的第三方的評(píng)估和統(tǒng)計(jì)及時(shí)了解社會(huì)和學(xué)生的需要。在此基礎(chǔ)上使增加或調(diào)換的專業(yè)和課程更為科學(xué)。另外,美國(guó)大學(xué)的學(xué)習(xí)年限和學(xué)分轉(zhuǎn)換非常靈活,允許學(xué)生在不同的大學(xué)之間轉(zhuǎn)學(xué),不同課程的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度也比較完善。

英國(guó)所有公立大學(xué)幾乎所有專業(yè)都與社會(huì)力量聯(lián)合辦學(xué),這樣就極大地豐富了大學(xué)課程的內(nèi)容。[5]在政府的積極鼓勵(lì)和支持下,高校非常重視學(xué)生的在校學(xué)習(xí)與社會(huì)需求的關(guān)系,學(xué)生也能夠更好地適應(yīng)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

四、多樣性

一個(gè)學(xué)校的課程就好比是餐館中的菜單,菜的種類越多學(xué)生就越有可能選到適合自己口味的菜,而中國(guó)的高校給學(xué)生的選擇余地并不大。

美國(guó)高校課程設(shè)置不僅靈活多樣,而且門類齊全。自艾略特推行選修制以來(lái),選修制就在美國(guó)高校中深深地扎下了根。美國(guó)高校課程中自由選課約占1/3,任選課開課門類眾多,同時(shí)基礎(chǔ)課程和主修課程也多采用限制性選修或分配制。[3]如哈佛大學(xué)新學(xué)期開學(xué)第一周被稱為選課的“購(gòu)物周”,學(xué)生也被允許有退選的權(quán)利。

法國(guó)大學(xué)本科課程的選修課在本科四年中所占比例高達(dá)40%-60%。[4]在日本國(guó)立名古屋大學(xué)的數(shù)學(xué)專業(yè),只設(shè)解析學(xué)要論、代數(shù)學(xué)要論、幾何學(xué)要論、數(shù)學(xué)通論、數(shù)學(xué)研究5門必修課,而選修課則有101門;物理學(xué)專業(yè)必修課是9門,選修課是72門;化學(xué)專業(yè)必修課15門,選修課34門。[3]

五、國(guó)際性

增設(shè)“國(guó)際教育課程”的傾向主要體現(xiàn)在四個(gè)方面:一是在傳統(tǒng)課程中增加國(guó)際性內(nèi)容;二是開設(shè)注重國(guó)際主題的新課程;三是加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)或雙語(yǔ)教學(xué),以掌握國(guó)際潮流、國(guó)際對(duì)話、獲取國(guó)際信息的工具和能力;四是增加各種專業(yè),以培養(yǎng)高水平的復(fù)合型人才。[6]

美國(guó)高校課程內(nèi)容的國(guó)際化傾向也非常明顯。除了在選修課中大量設(shè)置國(guó)際課程,介紹各國(guó)的歷史、文化、宗教、經(jīng)濟(jì)以及國(guó)際關(guān)系外,在專業(yè)課的設(shè)置中也開設(shè)諸如國(guó)際營(yíng)銷、國(guó)際金融、國(guó)際宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程,并要求大學(xué)生會(huì)講一門外語(yǔ)及通曉別國(guó)文化,因此美國(guó)培養(yǎng)的大學(xué)生具有較強(qiáng)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。[2]例如,MBA專業(yè)必須開設(shè)完整的國(guó)際管理課程,如國(guó)際學(xué)、國(guó)際管理知識(shí)、外語(yǔ)以及1/3的國(guó)際管理專業(yè)課。此外,美國(guó)高校普遍重視在教學(xué)中重點(diǎn)突出關(guān)于歐洲或遠(yuǎn)東區(qū)域的內(nèi)容,以國(guó)外的典型案例充實(shí)課程內(nèi)容。[4]

在以世界主義和地區(qū)主義并存為特征的當(dāng)今國(guó)際秩序中,日韓兩國(guó)為了實(shí)現(xiàn)在外交政策中加強(qiáng)與各國(guó)的交流、在經(jīng)濟(jì)政策中擴(kuò)大與各國(guó)的合作的目的,在課程改革中大力推行高等教育國(guó)際化。日本在課程改革方面表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)向,除了加強(qiáng)外語(yǔ)教學(xué)外,還大量設(shè)置有關(guān)國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域的學(xué)科專業(yè),高校通過(guò)大量增設(shè)以上課程,培養(yǎng)了大批了解世界各國(guó)有關(guān)領(lǐng)域的專門人才。日本在1994年新設(shè)的一批大學(xué)、學(xué)部和專業(yè)中出現(xiàn)了以國(guó)際問(wèn)題為主題的新型課程,如國(guó)際行動(dòng)學(xué)、環(huán)日本海文化等。神戶大學(xué)以“個(gè)人與集團(tuán)的交流”和“世界區(qū)域間的交流”為主題,設(shè)置國(guó)際文化學(xué)部。[4]韓國(guó)也同時(shí)推行了高等教育的“世界化戰(zhàn)略”,在大學(xué)增加學(xué)士課程,增加學(xué)生赴海外研修和出國(guó)留學(xué)的機(jī)會(huì),同時(shí)互相承認(rèn)學(xué)歷和建立校際關(guān)系;鼓勵(lì)和支持通過(guò)個(gè)人電腦、人造衛(wèi)星通訊與外國(guó)學(xué)生進(jìn)行各種學(xué)術(shù)交流,同時(shí)為增強(qiáng)大學(xué)生的世界公民素質(zhì),加強(qiáng)了課程中關(guān)于國(guó)際理解及和平教育的內(nèi)容;改革外語(yǔ)教學(xué),將外語(yǔ)教學(xué)從以語(yǔ)法為中心改為以會(huì)話為中心,提高學(xué)生外語(yǔ)會(huì)話的能力,增強(qiáng)學(xué)生的國(guó)際交流水平。[9]

六、人文性

眾所周知,科技是把雙刃劍,必須依靠人文精神的指引。美國(guó)學(xué)者懷特海在他的著名論文《教育的目的》中指出,沒有人文教育的技術(shù)教育是不完備的,而沒有技術(shù)教育就沒有人文教育。

在美國(guó),人文社會(huì)科學(xué)課在本科教育中約占20%,[6]理工科學(xué)校中該類課程約占30%,而且這種做法被認(rèn)為是衡量辦學(xué)水平的重要標(biāo)志。普林斯頓大學(xué)要求理工科學(xué)生至少修7門人文和社會(huì)課程;哈佛大學(xué)在普通教育方面要求開設(shè)的必修課有自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)三大類。麻省理工學(xué)院已嘗試開設(shè)了“科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)”課程,鼓勵(lì)工程學(xué)科的學(xué)生輔修人文和社會(huì)科學(xué)專業(yè),還要求所有學(xué)生在歷史研究、文學(xué)與原著研究、藝術(shù)等5個(gè)領(lǐng)域中,至少選擇3個(gè)領(lǐng)域各學(xué)習(xí)一門課程,目的在于要在文學(xué)藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)與工程技術(shù)這兩大領(lǐng)域中架起一座橋梁,使工程師了解文化傳統(tǒng)懂得人的價(jià)值。[4]麻省理工學(xué)院為此開設(shè)了豐富多彩的人文、藝術(shù)和社會(huì)課程,作為本科生教育不可缺少的組成部分。這些學(xué)科領(lǐng)域特別重視討論科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系方面的問(wèn)題。本科生必須修滿至少8門人文、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)的科目,每門學(xué)一學(xué)期。在院部規(guī)定的公共必修課中,人文社會(huì)科學(xué)占到一半以上。[6]

日本教育界認(rèn)識(shí)到,科技大發(fā)展導(dǎo)致人周圍環(huán)境的惡化、接觸自然的機(jī)會(huì)減少、人的素質(zhì)退化以及人們相互之間的接觸和關(guān)注減少等負(fù)面影響,因此,提出要加強(qiáng)人文教育,以努力克服上述負(fù)面影響。[4]

在英國(guó),以重視人文教育為傳統(tǒng),強(qiáng)調(diào)科技教育不應(yīng)當(dāng)同人文科學(xué)相割裂,不少大學(xué)實(shí)行“大文科”或“大理科”制度,以溝通文理。如牛津大學(xué)的許多課程,就是將兩種科目結(jié)合起來(lái),一門文科和一門理科的課程,如哲學(xué)和數(shù)學(xué)、生理學(xué)和哲學(xué),經(jīng)濟(jì)學(xué)和工程科學(xué);還有三門科目結(jié)合的課程,如工程學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等。[6]

綜合性、基礎(chǔ)性、靈活性、多樣性、國(guó)際性、人文性這六個(gè)特征雖然不是通識(shí)化的所有內(nèi)容,但每一個(gè)都是通識(shí)教育的核心精神。發(fā)達(dá)國(guó)家的改革或多或少都能表現(xiàn)出其中某些趨勢(shì)。近年來(lái)我國(guó)的高等教育改革博采眾長(zhǎng),批判地吸收國(guó)外改革的經(jīng)驗(yàn)。文章所論述的六大趨勢(shì)在我國(guó)的改革中都能一一發(fā)現(xiàn)。相比較國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的高校,我國(guó)課程設(shè)置還比較死板,內(nèi)容也比較單一,對(duì)在蘇聯(lián)專業(yè)模式影響下的課程設(shè)置進(jìn)行改革困難重重。但我們還是能夠立足于中國(guó)實(shí)際,向著這些目標(biāo)不斷努力。在了解我們與發(fā)達(dá)國(guó)家的差距后,我們更應(yīng)該進(jìn)一步推進(jìn)教育的各方面改革,從而縮小這個(gè)差距。

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