發(fā)展性教師評價及評價多元策略

潘加磊

教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動。在新課程改革中,教師評價適當與否,不但影響教師參與教改的熱情,而且與教師工作成效和專業(yè)發(fā)展密切相關。因此,《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度,使教師多種渠道獲得信息,不斷提高教學水平。”《基礎教育課程改革綱要(試行)》簡要地說明了發(fā)展性教師評價的新理念,但不夠具體、明晰,需要進一步加以分析探討。

一、評價目的:促進教師專業(yè)發(fā)展

目前,我國教師評價體系主要以提高教學效能為主要目的。這種教師評價體系與其基本理論假設是分不開的:一是現行教育中存在低效的教學和不合格、不稱職的教師;二是在可預見的時間內,要使這些不合格的教師把自己的教育質量提高到預期水平,主要依靠實施獎懲和施加外部壓力;三是在學校教育活動中,實現外部組織目標比滿足教師個人內在需求更為重要。因此,必須強化評價,否則會降低教學質量。

這種教師評價體系盡管在歷史上起過一定的積極作用,但也存在不少缺陷。首先,引導教師片面追求學生考試成績和升學率,難以促使教師培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。其次,不利于教師的專業(yè)發(fā)展和整個教師職業(yè)的專業(yè)化,使教師無暇顧及本學科的前沿問題、教學方法的改進,無力開展真正的教學科研。

新課程倡導的發(fā)展性教師評價以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的。學校領導注重教師的未來發(fā)展,注重教師的個人價值,實施同事之間的評價,提高了全體教師參與的積極性,擴大了交流渠道,注重了長期的發(fā)展目標,從而促進了學校的可持續(xù)發(fā)展。

二、評價的功能:強調展示成就與改進激勵

我國目前的教師評價功能主要是鑒定分等,獎優(yōu)罰劣。它著眼于教師個人的工作表現,特別是教師在評價之前的工作業(yè)績。這種現象具體體現在以下兩個方面。第一,表明教師是否履行了自己的工作職責,他們的工作表現是否符合學校的期望。這種教師評價常把學校視為一個“機械性組織”,把教師看成是機器的一個配件,認為教師只能服從管理人員的權力,按照管理人員的命令、指使干活。第二,根據教師的工作表現,判斷他們是否具備獎勵或處罰的條件,教師評價結果往往作為領導決定教師是否解聘、降級、待崗或晉級、加薪等的依據。

應當說,發(fā)揮教師評價的鑒定分等、獎優(yōu)罰劣功能在一定意義上可以調動教師的工作積極性,實現學校發(fā)展的基本目標。但這種動力是自上而下的,只能引起少數教師的共鳴和響應,而不是自下而上的,難以引起全體教師的共鳴和響應。一般而言,發(fā)揮教師評價的這種功能只適用于“任務式的管理”,領導只關注教育質量,不關心教師,依靠職權控制教師,集中力量爭取達到最基本的質量標準。其次,這種教師評價還可能引發(fā)教師間的激烈競爭,競爭過于激烈將不利于教師間、教師與領導間的團結與協作,也不利于學校中民主氣氛的形成,在一定程度上還會影響教師的身心健康。第三,這種教師評價還可能引發(fā)一些教師的逆反心理,反正只有少數教師獲得獎勵或晉級,自己只要達到基本要求就足夠了。第四,由于在這種教師評價中,評價者與被評者是一種不平等的關系,評價者難免產生居高臨下的心理狀態(tài),或以挑剔的眼光對待被評教師,容易導致教師對評價活動產生抵觸情緒,甚至產生與領導間的隔閡。

因此,發(fā)展性教師評價首先要肯定教師的成績和進步,發(fā)現和發(fā)展教師的特長,激發(fā)教師的成就欲望。其次,要為教師改進工作提供明確的標準,評價者應把國家、社會對教師的要求體現在評價準則中,并根據教師的實際情況加以具體化和操作化。第三,提供教師改進工作的反饋信息,幫助教師反思和總結教學中的優(yōu)勢和不足,分析產生問題的原因,探討解決問題的途徑和方法。第四,幫助教師確立自我發(fā)展的目標和未來專業(yè)發(fā)展方向,引導教師以社會主流價值為導向,將個人價值與社會價值融為一體。

新課程倡導的發(fā)展性教師評價要發(fā)揮展示、改進、激勵的功能,把教師評價看成是展示才華、追求卓越、完善自我、不斷發(fā)展的過程。這種發(fā)展性教師評價把學校視為一個有機性組織,重視人的因素,把人看作有進取性的人,激發(fā)人的內在動力,自覺地發(fā)揮能量達到組織的目標。

三、評價策略:注重質性評價,評價走向多元

我國目前的教師評價主要采用量化考核、靜態(tài)終結性的評價方法。量化考核是對教師的行為進行數量化的處理,以數據的形式對教師工作狀況做出評價結論。隨著教師評價內容的綜合化,以量化的方式評價教師工作狀況表現出僵化、簡單和表面化的缺陷,把教師復雜的教育教學活動簡單化為一組組指標,導致丟失了教育中最有意義、最根本的內容。同時,目前的這種教師評價也是一種靜態(tài)終結性的評價。在教師評價方案實施時,教師由于受心理和生理因素影響,有可能表現失常,因而難以代表教師的真實水平。目前又缺乏與之相應的診斷、矯正機制,故這種靜態(tài)性終結性的教師評價難以保證得出公正、客觀的評價結論。

發(fā)展性教師評價主張通過教師自我反思的途徑開展教師評價活動,要求教師學會制定個人專業(yè)發(fā)展計劃,記錄有關事件以及建立自我剖析檔案,與其他教師交流、分享與合作,最終養(yǎng)成反思的習慣和形成良好的反思技能。

目前,作為基層工作者,我們無法改變整個社會評價的環(huán)境,但我們可以在學校這個相對獨立的空間中有所作為,營造出比較具有人文色彩的、適應教師發(fā)展的評價方法。評價方式逐漸走向多元。

考慮到目前有關部門評定標準的統(tǒng)一性或局限性,校內的評價機制應該相對務實與多元。我校從五個角度建構輔助性評價機制。

1.從師德方面進行評價。師德問題比較復雜,我校擬從學生評教師、同行評教師、家長評教師、學校領導評教師4個途徑,采用調查問卷、個別訪問等定量與定性分析相結合的方式予以評定。每學年評一次,教師中至少有1/3的人能評上“師德先進”,其中比較突出的將被評為“師德標兵”。

2.從教科研方面進行評價。我校雖然鼓勵教師參與教育科研,但只要求教師中的一部分優(yōu)秀者參與課題的研究,其他人員只要求進行專題性研究或反思性研究。這是從實際出發(fā)的務實性舉措。

3.從課堂教學方面進行評價。課堂教學是一個教師教育水平的重要標志,因而被各級教師評價制度關注。

4.從班主任工作方面進行評價。班主任工作是學校管理水平的標志。班主任工作的評定途徑擬從學生評、家長評、同行評、任課教師評、學校領導評5個途徑進行,以各占1/5的權重相對量化測算。

5.從教育教學成果的角度進行評價。所謂“成果”是指未被學校以上認可的成果。擬由教師對照學校規(guī)定的范圍自己申報,先由教研組和年級組進行預審,再推薦到校級評定。學校成立由校長室牽頭的評定小組,對成果逐項審查后予以確認。

以上5個方面都制定具體的操作規(guī)程,由各個部門嚴肅執(zhí)行并接受教師的監(jiān)督,以體現真正的民主、公開、公正。只要評價方案是民主產生的,評價的過程是公正、透明的,這種評價策略實施后形成的氛圍,必定會有效地激勵教師自主發(fā)展的積極性。通過長期的努力,多元評價體系必定會促進學校文化與學校精神的提升。

新課程倡導的發(fā)展性教師評價主張實施教師自己、領導、同事、學生家長參與的多元評價,使評價對教師從多渠道獲得反饋信息,更好地反思和改進教學工作,同時評價對象教師要端正態(tài)度,認識到他人評價所提供的信息對于自己改進和發(fā)展的重要作用,以積極的態(tài)度和寬廣的胸襟接受他人的評價。發(fā)展性教師評價是一種培訓教師,促進教師專業(yè)水平發(fā)展的良好方法。

作者單位:江蘇省沛縣中學