黃　誠

從2001年秋季開始，新一輪課程改革進入實驗階段，根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的要求，全國各個新課程改革的實驗區(qū)正在努力建立起促進學(xué)生全面發(fā)展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發(fā)展的評價體系，以有利于真正落實素質(zhì)教育，有助于深化教學(xué)改革，這個新的評價體系發(fā)展的重點是：1、重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化；2、重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標(biāo)的多元化；3、強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化；4、強調(diào)參與和互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化；5、注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，

學(xué)校的核心任務(wù)是教育教學(xué)，所以有關(guān)教育教學(xué)的評價則是整個新課程評價體系中的重要組成部分，教學(xué)評價是根據(jù)教育目標(biāo)的要求，按一定的規(guī)則對教學(xué)效果，做出描述和確定，是教學(xué)各環(huán)節(jié)中必不可少的一環(huán)，它的目的是檢查和促進教與學(xué)，但是從各個新課程實驗區(qū)的教學(xué)現(xiàn)狀來看，由于受到人們的固有觀念、辦學(xué)條件、師資力量、激烈的升學(xué)競爭等多種因素的制約，教學(xué)評價的改革明顯相對滯后，手段單一、方式簡單的傳統(tǒng)教學(xué)評價，依然是現(xiàn)行的主流，盡管教研部門和一線教師作了一些大膽的、有價值的嘗試和探索，可惜大多數(shù)情況還是淺層的、微觀的和零散的，無法對我國基礎(chǔ)教育評價中存在的主要問題產(chǎn)生根本性的改變，隨著新課程改革的不斷發(fā)展，特別是在2004年，第一批進入課改實驗的學(xué)生即將完成初中三年的周期，正視我們在新課程實踐中所面臨的困難，并且想辦法著手解決有關(guān)教學(xué)評價的有關(guān)問題，已經(jīng)變得非常迫切、非常必要了，否則它將成為新課程改革進程中的“絆腳石”，以當(dāng)前初中數(shù)學(xué)教學(xué)為例，在評價上存在哪些主要問題?這值得我們進行更深層次的探討。

一、對教學(xué)評價本身的評價對象、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、功能認(rèn)識模糊

較多的人將教學(xué)評價等同于學(xué)生評價和教師評價，或者課堂教學(xué)評價、考試評價等等，其實它們之間是有共性，彼此相關(guān)聯(lián)，但又各司其職，服務(wù)功能不盡相同。學(xué)生評價是面對學(xué)生的，教師評價是面對教師的，教學(xué)評價則是將教師和學(xué)生作為一個整體對象，評價他們在教與學(xué)的互動過程中的表現(xiàn)及結(jié)果，當(dāng)然學(xué)生評價和教師評價的部分評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)也是教學(xué)評價所共有的，例如，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，以學(xué)生的學(xué)評價教師的教，教師能否科學(xué)地評價學(xué)生等等，但教學(xué)評價更專注于教與學(xué)中的過程，而其他的兩種評價還涵蓋了對教師和學(xué)生個人的思想品德、社會表現(xiàn)等等在教學(xué)以外的內(nèi)容評價，另外，課堂教學(xué)評價也只是教學(xué)評價的其中一個主要組成部分，但一節(jié)課的好壞不能代表教學(xué)的全部內(nèi)容，教學(xué)評價還延伸到課外輔導(dǎo)、作業(yè)、實踐活動等等與教學(xué)相關(guān)的部分，甚至，有的地方還仍然以考試評價的結(jié)果作為衡量教學(xué)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，卻不知道教學(xué)內(nèi)容不僅僅是考試，更重要的是育人，那只能讓學(xué)生覺得自己學(xué)習(xí)除了為分?jǐn)?shù)，就什么都沒有了，接踵而來的就是學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀、心理狀態(tài)出現(xiàn)了許多問題，這不是教學(xué)的本意。

因為對教學(xué)評價存在這樣或那樣的誤解，導(dǎo)致了初中數(shù)學(xué)教學(xué)評價無法真正實施，在較多的情況下往往以其他的評價結(jié)果取而代之，有的以上課教學(xué)的表現(xiàn)，有的以學(xué)生和家長的意見，有的以領(lǐng)導(dǎo)和其他教師的言論，有的以學(xué)生考試成績，有的以同事之間的選舉表決等等，這樣的評價都很難做到完整、客觀和全面，加上有關(guān)的教育管理機制的效能沒有充分發(fā)揮，起不到有效的組織評價和指導(dǎo)作用，只在形式上、表面上下“功夫”，為了某一段時期的評獎和表彰，往往準(zhǔn)備幾份擬定的材料和報告，就可以對教學(xué)評價下結(jié)論了，以上學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀的種種不適合的認(rèn)識和做法，使得教學(xué)評價的診斷、指導(dǎo)、激勵、導(dǎo)向功能在一定程度上缺失，評價結(jié)果流于形式。

二、現(xiàn)在的各級教育管理機制與新課程改革的發(fā)展不匹配，而且相對滯后，是教學(xué)評價改革的進展遇到較大困難的主要原因之一

因為高中優(yōu)質(zhì)教育資源不足，許多地方能夠考入重點或示范性高中的學(xué)生錄取比例與考入大學(xué)的學(xué)生錄取比例相比還低較多，無法滿足社會的需求，那么以分?jǐn)?shù)為錄取標(biāo)準(zhǔn)的中考考試，成了全體學(xué)生競爭的目標(biāo)，各級教育行政部門對學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評價，學(xué)校和家長對教師的教學(xué)質(zhì)量評價，也就無法從根本上擺脫以考試分?jǐn)?shù)作為核心的評價標(biāo)準(zhǔn)，最終讀取重點學(xué)校的學(xué)生上線人數(shù)則是評價一個學(xué)?；蚪處熃虒W(xué)水平的重要指標(biāo)，而且社會在傳統(tǒng)上是認(rèn)可的，由于這樣的“功利關(guān)系”現(xiàn)狀未能在近期內(nèi)發(fā)生改變，新課程改革對教學(xué)評價的改革設(shè)想，顯然就不能較好地落到實處，學(xué)校、教師和家長始終擔(dān)心的還是學(xué)生的成績，和他們能不能考上好的學(xué)校，這是非?，F(xiàn)實的問題，直接影響到教學(xué)的一切行為還必須以“升學(xué)”為主旨。

近期各個國家級實驗區(qū)的新課程的中考方案在國家教育部的直接指導(dǎo)下陸續(xù)出臺，嘗試著取消了僅憑分?jǐn)?shù)錄取的單一方法，考生的中考成績將是經(jīng)過一定的科學(xué)程序轉(zhuǎn)換成等級排序再實施錄取，并增加綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容，這從一定程度上淡化了分?jǐn)?shù)的功能，但因為還沒有經(jīng)過實踐的驗證，社會的認(rèn)可程度不高，學(xué)校、教師和家長仍在觀望，并心存疑慮，而且其本質(zhì)上還是以分?jǐn)?shù)為衡量的尺度，加上綜合素質(zhì)評價的體系沒有完善，一些標(biāo)準(zhǔn)不是很具體，在日常教學(xué)中缺少配套的措施和制度，存在較多的人為評定因素，顯然在上級管理部門的評價制度、方法和標(biāo)準(zhǔn)的改革沒有到位之前，大多數(shù)學(xué)校管理層對新課程下的教學(xué)評價的發(fā)展還是保留十分謹(jǐn)慎的態(tài)度，更不用談及教師和家長了，還有人曾經(jīng)認(rèn)為一線教師的觀念落后，應(yīng)對教學(xué)評價改革不力負(fù)主要責(zé)任，這種看法的確有失偏頗，其實根本的問題在于教育管理體制的轉(zhuǎn)變，我們的一些部門應(yīng)該認(rèn)真負(fù)起自身的責(zé)任，在有關(guān)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價上，采取科學(xué)的態(tài)度，面向基層一線，進行深入研究，盡快拿出有利于新課程發(fā)展的具體措施和辦法，在改革中請盡量避免太多的“假、大、空”的東西，很多事情不能只是“坐著吆喝”，而需要“站起來，走下去”做的。

三、新課程理論和教學(xué)現(xiàn)實之間存在的巨大落差，使得教師的熱情和努力大都成為了美好的愿望

關(guān)于新課程評價方面的理論和觀念，很多的還是停留在指導(dǎo)原則，或者是提供建議上，具有直接可操作性的教學(xué)評價的現(xiàn)成方案不多，需要人們自覺地在新課程實踐中努力探索，找到辦法，但是一方面各中學(xué)教師現(xiàn)在的日常教學(xué)任務(wù)是相當(dāng)繁重的，大多數(shù)無暇顧及去進行深入的研討；另一方面教師對新課程理論和觀念的理解還存在著許多局限性，缺乏必要的指導(dǎo)；一線教師還受到學(xué)校原有的教學(xué)評價體制的限制，較多的上級領(lǐng)導(dǎo)和家長還只是關(guān)心“向教師要學(xué)習(xí)成績”，其他的都可以“放一放”再說，在如此的狀況下，教師在探索中一旦遇到挫折，就會停滯不前，只能是“穿新鞋，走老路”，要求學(xué)?？朔饨绛h(huán)境的干擾，獨自按照新課程的教學(xué)評價理念去做，不是沒有可能，但對于大多數(shù)教師來說是期

望過高了，也脫離現(xiàn)實狀況，或者說社會環(huán)境和時機還不成熟。

新課程改革進行到現(xiàn)在，很多教育專家對教學(xué)評價報告在理論方面的評述較多，在實踐中具體“怎樣做”說得很少，特別是對相關(guān)的理念在具體實施過程中遇到的困難，沒有相應(yīng)的解決辦法，例如，在教學(xué)中要求教師關(guān)注個體差異的評價，采用定性的辦法評價，但班級的學(xué)生數(shù)量往往超出標(biāo)準(zhǔn)人數(shù)很多，要教師顧及到每一個學(xué)生，從教學(xué)的時間和精力上分析，如果沒有足夠的技術(shù)支持，這幾乎不可能實現(xiàn)，還有教學(xué)評價必須全面、全員和全程采集和利用教師對學(xué)生各種素質(zhì)培養(yǎng)及各種技能發(fā)展有關(guān)的評價信息，全面地反映教與學(xué)的動態(tài)過程，但這樣做的負(fù)擔(dān)很重，事實上教師本身沒辦法，也沒能力獨立完成，也就是說至今為止還沒有一套科學(xué)的、全面的、客觀的、可靠的，大家都認(rèn)同的適合教學(xué)實踐的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法，在一般的情況下，學(xué)校也只能按照日常教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)生成績表現(xiàn)來判斷教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，當(dāng)前初中數(shù)學(xué)教學(xué)在評價上存在的主要問題是：有了明確的理念和發(fā)展方向，但缺少具體的可行性方案；有廣大學(xué)校、教師和各級行政領(lǐng)導(dǎo)的支持，但對教學(xué)評價理論及其發(fā)展中遇到的困難，缺少清晰的認(rèn)識；有不斷探索的熱情和實踐的勇氣，但缺少教育管理制度的保障，當(dāng)然在實踐中遇到的問題遠(yuǎn)不止這些，只是它們是當(dāng)務(wù)之急要解決的在教育管理上出現(xiàn)的問題。如果解決了這些問題，其他屬于教學(xué)評價技術(shù)上的問題就能迎刃而解，因為，平心而論，一線教師是可親、可敬的，盡管他們的新課程理念也許有不到位的地方，但一直在努力地工作，說到底還是“為評價而教學(xué)”的，他們將會隨著新課程教學(xué)評價方式的發(fā)展而改變。

有人習(xí)慣把新課程教學(xué)評價中很多問題的出現(xiàn)歸結(jié)為教師水平有限，不能適應(yīng)發(fā)展，而我們的看法與之不同，換句話說：如果能為教師們提供一個良好的教育管理機制和寬容的、合理的社會環(huán)境，提供教學(xué)評價所必需的技術(shù)指導(dǎo)服務(wù)和具體可操作的方案，提供一定的精神和物質(zhì)上的支持和激勵，相信大多數(shù)教師還是能很好地實施新課程教學(xué)評價，并將其創(chuàng)新發(fā)展的，各級教育管理部門應(yīng)該為此而努力，認(rèn)認(rèn)真真地對自己的職能負(fù)責(zé)。

參考文獻：

1、教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫，走進新課程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社。

2、數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社。

3、新課程實施過程中培訓(xùn)問題研究課題組，新課程與評價改革[M].北京：教育科學(xué)出版社。

(責(zé)任編輯：廖銀燕)