王寬明

教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)，是人類區(qū)別于其他動(dòng)物的一種社會(huì)現(xiàn)象。那么什么是教育呢?一般認(rèn)為，教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，即教育是價(jià)值關(guān)涉活動(dòng)。教育改革就是人們按照自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)促使教育從實(shí)然到應(yīng)然的一個(gè)轉(zhuǎn)變過程。所謂教育價(jià)值的素質(zhì)取向，是指人們對(duì)教育價(jià)值的素質(zhì)目標(biāo)的選擇和基本態(tài)度的定向，是素質(zhì)教育的價(jià)值觀念在實(shí)踐中的表達(dá)。

筆者通過對(duì)我國當(dāng)前課堂教學(xué)的大量調(diào)研，以及眾多一線教師的教學(xué)實(shí)踐和教育專家、學(xué)者的研究(打開中國知網(wǎng)，輸入關(guān)鍵詞“課改”，可見記錄12898條)，其中約有三分之二的研究表明：在當(dāng)前我國的教育實(shí)踐中(包括大量的公開課和常規(guī)課)存在著一些與教育的素質(zhì)取向相悖的實(shí)際問題。這體現(xiàn)了在一切以經(jīng)濟(jì)建設(shè)與市場(chǎng)需要為中心的大背景下，我國的基礎(chǔ)教育迷失了自己的文化定位，在實(shí)踐中表現(xiàn)為教育價(jià)值取向的“二分”，這種教育價(jià)值的素質(zhì)取向異化突出地表現(xiàn)在以下幾方面。

一、價(jià)值手段的異化

1.教學(xué)方法上講與不講的“二分”

赫爾巴特等認(rèn)為，兒童生來就具有一種“盲目沖動(dòng)的種子”，如果不加以約束的話，學(xué)生的非線形思維就會(huì)經(jīng)常打斷教師課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成，阻礙教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo)的有效開展。另一方面，由于人類文化的繼承與創(chuàng)新之比中，傳統(tǒng)文化占人類文化總和的主要部分，而教師由于出生在先，聞道在先，因此課室文化的主宰者是教師。這樣，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師以“智者”的形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，因而傳統(tǒng)的教學(xué)方法主要是以“講授法”為代表的單向教學(xué)活動(dòng)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)“倡導(dǎo)積極主動(dòng)、勇于探索的學(xué)習(xí)方式”，提倡“通過不同形式的自主學(xué)習(xí)、探究活動(dòng)，體現(xiàn)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)作用”。在課程改革實(shí)施最初始的時(shí)候，筆者接觸的公開課幾乎一律采用“發(fā)現(xiàn)法”，后來由于“發(fā)現(xiàn)法”自身的局限性，至少與“提高全民族科學(xué)文化素質(zhì)”還存在一定的差距，“發(fā)現(xiàn)法”在近幾年的公開課中幾乎絕跡了，目前比較流行的教學(xué)活動(dòng)幾乎就是“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”。隨著課程改革的推進(jìn)，教學(xué)方法也“與時(shí)俱進(jìn)”，作為一種傳授知識(shí)的主要手段——“講授法”被徹底摒棄了(主要是公開課)。筆者認(rèn)為，這種教學(xué)方法上的非此即彼的“二分法”夸大了學(xué)生在學(xué)習(xí)。中的能力和作用。

由建構(gòu)主義理論，有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是理解問題的本質(zhì)?！爸v授法”下的教學(xué)，學(xué)生也可主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)生擁有的知識(shí)可以劃分為兩個(gè)方面：一個(gè)方面是明確的知識(shí)——能夠用書面文字、圖表和公式表述的知識(shí)；另一個(gè)方面是默會(huì)的知識(shí)——雖然知道如何運(yùn)用卻無法解釋其中因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)知識(shí)，這種知識(shí)是不可以言傳的，學(xué)生所擁有的默會(huì)知識(shí)要比明確的知識(shí)多，所以發(fā)展學(xué)生“表達(dá)和交流能力”也不需要強(qiáng)調(diào)過分。

2.教學(xué)策略上知識(shí)和情感的“二分”

課程改革的核心理念是促進(jìn)學(xué)生全面的、深層次的和健全的和諧發(fā)展。但在教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于“什么是一節(jié)好課?”的理解存在的普遍認(rèn)識(shí)是：(1)學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面有所發(fā)展；(2)學(xué)生參與廣泛，師生充分交流；(3)學(xué)生自主思考，探究學(xué)習(xí)。這表明許多教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的“使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確的價(jià)值觀的過程”并沒有真正理解，在實(shí)踐中沒有貫徹到位。在教學(xué)策略上幾乎沒有對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)目標(biāo)有效整合，因而缺乏有效引導(dǎo)的深層次思維訓(xùn)練。

由于教師對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的新理念認(rèn)識(shí)不足，沒有認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的主要目標(biāo)是要改變學(xué)生大腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，課堂活動(dòng)是以向?qū)W生傳遞人類間接經(jīng)驗(yàn)為主的活動(dòng)。當(dāng)前的課堂教學(xué)，教師“講”與“不講”缺乏“度”的把握，往往不能及時(shí)、恰當(dāng)?shù)亟槿虢虒W(xué)過程，導(dǎo)致課堂討論過多、活動(dòng)性教學(xué)泛濫等等盲目、低效的弊端，缺乏必要的概括和反思。合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)只能停留在表面形式上，“形似”而“神不似”，甚至被泛化。當(dāng)然，這其中也有師資力量方面的問題，特別是在許多農(nóng)村中學(xué)，教師的職前、職中和職后培訓(xùn)工作不到位，因而，許多工作多年的教師(包括許多被認(rèn)為是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)碩果累累的老教師)的本體知識(shí)大多老化，缺乏新的、與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的教育觀念。

二、價(jià)值目標(biāo)的異化

1.理性精神和人文素養(yǎng)的“二分”

在素質(zhì)教育實(shí)施下頒布的新課程，在教育目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)通過不同形式的“探究活動(dòng)，體驗(yàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的歷程”，注重知識(shí)的探索過程。因?yàn)橹R(shí)的產(chǎn)生及形成是有規(guī)律的，它必須符合生活的邏輯，在課堂上列舉生活中的實(shí)例可以幫助學(xué)生理解概念性的知識(shí)或人類社會(huì)的發(fā)展規(guī)律。這樣，生動(dòng)活潑的人類思維活動(dòng)就能夠?yàn)閷W(xué)生在課堂教學(xué)中所認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。基于這樣的認(rèn)識(shí)，教師在教學(xué)過程中應(yīng)努力揭示概念、法則、結(jié)論的發(fā)生、發(fā)展過程，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的方法思想，把知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生接受的生活形態(tài)。但大多教師忽視了人類科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性和邏輯性，在教學(xué)實(shí)踐中往往也缺乏必要的歸納和升華。

學(xué)生的理性思維培養(yǎng)離不開嚴(yán)謹(jǐn)抽象的推理，學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展也需要超越具體事實(shí)的思維方式訓(xùn)練以及對(duì)知識(shí)的深入理解和有效轉(zhuǎn)化，就自然科學(xué)而言，也正是其形式結(jié)構(gòu)的特征保證了科學(xué)自身的客觀性。要培養(yǎng)學(xué)生審慎的思維習(xí)慣和良好的個(gè)性品質(zhì)一，課堂教學(xué)就必須要注意使學(xué)生大腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)具有適度形式化特征。目前，我們面臨著人文精神的缺失和科學(xué)精神匱乏的雙重困境。一方面，西方科學(xué)主義及其教育思想的弊端正在被逐步揭示出來，后現(xiàn)代主義對(duì)科學(xué)主義進(jìn)行了解構(gòu)和批評(píng)。另一方面，中國文化自古以來就缺乏西方的數(shù)學(xué)文化底蘊(yùn)，現(xiàn)代性的科學(xué)啟蒙仍是當(dāng)今教育的第一要?jiǎng)?wù)。就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，從數(shù)學(xué)知識(shí)傳播的角度看，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理性精神不利于學(xué)生形成正確的數(shù)學(xué)觀，不利于文化的整合。“人文底蘊(yùn)”簡稱人文常識(shí)，即理解人類基本價(jià)值觀念，它是解決進(jìn)行科學(xué)思維的底盤問題。但要防止一種極端傾向，即把數(shù)學(xué)混同于一般文化，認(rèn)為數(shù)學(xué)與一般文化無本質(zhì)認(rèn)識(shí)的差異。具體到新課程改革中，就是要防止出現(xiàn)西方國家的數(shù)學(xué)教材中“缺乏數(shù)學(xué)味”的情況。

2.“數(shù)學(xué)化”和“生活化”的“二分”

當(dāng)前的課堂教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)實(shí)質(zhì)的做法大多停留在生活或操作的層面，這些依靠對(duì)于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)歸納而獲得的關(guān)于真實(shí)事物或現(xiàn)象的量性屬性的某些認(rèn)識(shí)，只能說是一種經(jīng)驗(yàn)而不能被看成是真正的科學(xué)知識(shí)，真正的科學(xué)知識(shí)應(yīng)當(dāng)是關(guān)于抽象的對(duì)象的研究。在教學(xué)實(shí)踐中，甚而出現(xiàn)了以直觀取代邏輯推理的做法，其結(jié)果必然淡化了雙基的要求，不利于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)。

教師在課堂教學(xué)中如果沒有高屋建瓴的科學(xué)素養(yǎng)，那么在教學(xué)實(shí)踐中就難免產(chǎn)生問題，一方面，沒有真正的啟示和互動(dòng)，不利于學(xué)生獨(dú)立思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展；另一方面，忽視了知識(shí)的系統(tǒng)掌握，降低了學(xué)習(xí)的實(shí)效性。如何認(rèn)定學(xué)生已經(jīng)較好地掌

握了相應(yīng)的知識(shí)，其關(guān)鍵就在于學(xué)生是否能從對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)中總結(jié)出相應(yīng)的模式，從而能夠有效地應(yīng)用已有的知識(shí)去解決實(shí)踐中出現(xiàn)的新的類似問題。要正確認(rèn)識(shí)知識(shí)的價(jià)值及作用，知識(shí)是人類優(yōu)秀文明的結(jié)晶，人們的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，人們的社會(huì)交往能力、自主思考能力和探究學(xué)習(xí)能力都是在一定的知識(shí)基礎(chǔ)上形成的，“無知必?zé)o能”。因此、忽視知識(shí)的價(jià)值及作用，事實(shí)上是舍本逐末的做法。

三、價(jià)值評(píng)價(jià)的異化

1。質(zhì)和量的“二分”

在傳統(tǒng)教育中，人們習(xí)慣于強(qiáng)調(diào)教育過程的規(guī)制性問題。原因在于，一方面人們認(rèn)為事物之間的關(guān)系可以被發(fā)現(xiàn)，也可以預(yù)測(cè)和控制；另一方面人們把盛行于物質(zhì)世界的因果關(guān)系運(yùn)用到教育中來，由此使得教育呈現(xiàn)出一種線形的、統(tǒng)一的、可以預(yù)測(cè)的、決定論的傾向。當(dāng)前的量化的標(biāo)準(zhǔn)化考試在很長的一段時(shí)間內(nèi)幾乎是我們?cè)u(píng)價(jià)人才的唯一方式，而這確實(shí)對(duì)我國的人才選拔有一定的積極作用。但標(biāo)準(zhǔn)是人對(duì)自身產(chǎn)物的要求，在人類的進(jìn)步中，它永遠(yuǎn)只是無生命動(dòng)力的產(chǎn)物，而承載知識(shí)生產(chǎn)與再生產(chǎn)的教育活動(dòng)決非只是一種價(jià)值無涉的單純理性和技術(shù)工作。現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的要求引起了評(píng)價(jià)體系的深刻變化，課程標(biāo)準(zhǔn)也指出“應(yīng)該建立、合理的、科學(xué)的評(píng)價(jià)體系”，包括評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)形式、評(píng)價(jià)體制等方面。

因?yàn)橘|(zhì)的評(píng)價(jià)是建立在解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和建構(gòu)主義等理論——人文主義方法論的基礎(chǔ)上的一種價(jià)值判斷，要體現(xiàn)新課程“以人為本”的理念，發(fā)揮教育評(píng)價(jià)改進(jìn)與激勵(lì)的功能，促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，質(zhì)的評(píng)價(jià)在新課程改革中被廣泛采用，甚至連評(píng)價(jià)人才的方式也照搬國外的方式，認(rèn)為個(gè)性突出的學(xué)生就是一個(gè)好學(xué)生(這里需要注意的是新課改提倡的“注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展”)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度不再是評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。一段時(shí)間以來，出現(xiàn)了“知識(shí)降位論”、“目標(biāo)虛擬化”等觀點(diǎn)，人們對(duì)素質(zhì)教育下的課程改革充滿了疑慮。這種疑慮主要存在于教育實(shí)踐中，這與過于強(qiáng)調(diào)質(zhì)的評(píng)價(jià)方式不無關(guān)系，在當(dāng)前我國優(yōu)質(zhì)教育資源還不充分的情況下是不現(xiàn)實(shí)的。而現(xiàn)行高考中的量化的評(píng)價(jià)方式更能夠充分發(fā)揮其甄別與選拔的功能，這也是“高考是制約課改的瓶頸”說法的來由。對(duì)于率先實(shí)施高中新課程改革的幾個(gè)省份，尤其高考改革幅度較大的江蘇，人們還在質(zhì)疑其推出的高考方案。

從深層原因看，“二分法”的本質(zhì)上是教師受傳統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)的慣性束縛，對(duì)教育從形式到內(nèi)容變革引起的認(rèn)識(shí)上、思想上的困惑，從而在實(shí)踐中產(chǎn)生的教育價(jià)值取向上的異化。人類自身與環(huán)境的復(fù)雜性，決定了人類總是在多元性中前進(jìn)。但高考目前在我國的不可取代性，我們需要做的事情是如何把質(zhì)的評(píng)價(jià)與量的評(píng)價(jià)有機(jī)整合，才是走出當(dāng)前教育評(píng)價(jià)困難的唯一選擇。

2.結(jié)論和過程的“二分”

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不注重知識(shí)產(chǎn)生的來龍去脈，一味地“燒中段”。課堂評(píng)價(jià)一味地以學(xué)生所獲取的知識(shí)和技能作為標(biāo)準(zhǔn)，因而課堂教學(xué)大搞低水平的重復(fù)的“題海戰(zhàn)術(shù)”，不注重對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。當(dāng)代的課程改革強(qiáng)調(diào)的是三大走向(生活、理解、未來)，在建構(gòu)主義教學(xué)觀的影響下，注重讓學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系，讓學(xué)生在掌握知識(shí)和技能的過程中獲取能力和方法，注重發(fā)展學(xué)生的潛能和培養(yǎng)良好的個(gè)性品質(zhì)。因而在教學(xué)實(shí)踐中，大量采用“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，但通常都是流于形式的、缺乏效率的教學(xué)形式，學(xué)生的認(rèn)知水平?jīng)]有得到相應(yīng)的提高。大量的公開課表現(xiàn)出來的“素質(zhì)教育轟轟烈烈”，但卻不利于學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展。

學(xué)生的有效學(xué)習(xí)需要教師提供認(rèn)知框架和知識(shí)的固著點(diǎn)，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時(shí)，絕不能排斥教師的有效引導(dǎo)。因而自主學(xué)習(xí)需要在教師的主導(dǎo)下發(fā)揮效用，“探究活動(dòng)”要能保證課堂教學(xué)內(nèi)容傳授的系統(tǒng)性。作為學(xué)校教育的主陣地——課堂，教學(xué)的使命關(guān)鍵是要改變學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)。所以我們不但要注重知識(shí)的發(fā)生過程，也要注重合理的結(jié)果。沒有過程的結(jié)果是空洞而生硬的，但沒有結(jié)論的過程更會(huì)是盲目而膚淺的。合理的課堂教學(xué)應(yīng)遵從馬克思主義認(rèn)識(shí)論的規(guī)律，即具體一抽象一具體這樣的一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，讓學(xué)生理解知識(shí)來源于客觀世界又能反映客觀世界的辯證唯物主義思想。因而，衡量一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)既要有“顯形”的知識(shí)和技能的結(jié)論性指標(biāo)，也要有“隱性”的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的過程性指標(biāo)。

總之，近年來我國的教育在現(xiàn)代和后現(xiàn)代的先后沖擊下，為我國教育的跨越式發(fā)展提供了一個(gè)機(jī)遇，即有利于促進(jìn)我國教育從橫向(國際比較)和縱向(歷史比較)兩個(gè)維度對(duì)自身學(xué)科建設(shè)和理論架構(gòu)的自覺反思。教育改革是社會(huì)改革的一部分，要面向世界，面向未來，但教育改革的借鑒不需要直接的藍(lán)本。需要明確的是，一個(gè)社會(huì)、一個(gè)民族的戰(zhàn)略發(fā)展，根本動(dòng)力在于主體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。發(fā)展教育也是如此，要靠自己的文化創(chuàng)造力。改革追求的教育價(jià)值的素質(zhì)取向是一種理念，它需要立足本國實(shí)際并創(chuàng)造性地借鑒和運(yùn)用外國經(jīng)驗(yàn)，不能唯“新”就好，更不能故步自封，要有與時(shí)俱進(jìn)的“中庸”觀，“非此即彼”的絕對(duì)的“二分法”不符合馬克思主義辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論。一種理想的教育觀念和實(shí)踐也許存在于東、西兩極的中間地帶，“基于各自的本土文化，相互借鑒，取長補(bǔ)短，用于改進(jìn)本國的教育改革”。

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