沈賢鑒　徐朝暉

一、引言

浙江省重點(diǎn)課題《全程跟蹤個(gè)體教學(xué)促進(jìn)師本教研的研究》已進(jìn)入后期的建構(gòu)性反思和行為跟進(jìn)的階段，它的一個(gè)研究重點(diǎn)就是以“在課堂教學(xué)中學(xué)會(huì)教學(xué)”為內(nèi)需驅(qū)動(dòng)，以個(gè)案為核心進(jìn)行教師個(gè)體成長(zhǎng)的研究。在對(duì)個(gè)案教師的課堂教學(xué)實(shí)踐的跟蹤、診斷、反思、改進(jìn)的螺旋式進(jìn)程中，課題組關(guān)注到課堂師生的非言語(yǔ)行為成為診斷和改進(jìn)的盲點(diǎn)。作為課堂教學(xué)不可或缺的組成部分的非言語(yǔ)行為，在教學(xué)設(shè)計(jì)、反饋、反思、實(shí)錄等諸多文字材料中或只言片語(yǔ)或被置于課堂之外，難以呈現(xiàn)課堂的全息存在和師生的成長(zhǎng)軌跡。

在負(fù)責(zé)實(shí)施方案、組織微格教研時(shí)，我們不斷地思考師生在課堂環(huán)境中的非言語(yǔ)行為，“做了些什么?如何做?為什么這樣做?”——我們的研究就是沿這樣的質(zhì)疑思路，以語(yǔ)文課堂的非言語(yǔ)行為為切入點(diǎn)，溯源而上，旨在揭示師生在課堂上的存在狀態(tài)、生活方式及其改進(jìn)的方法，以推動(dòng)教師的個(gè)體成長(zhǎng)。

二、課堂非言語(yǔ)行為研究的理論依據(jù)

“課堂非言語(yǔ)行為”指的是教師在課堂這一特定場(chǎng)境制約下所做出的，借助有聲語(yǔ)言以外的包括體態(tài)手勢(shì)、面部表情、頭部運(yùn)動(dòng)、眼神、空間距離以及由輔助語(yǔ)言和類(lèi)語(yǔ)言構(gòu)成的副語(yǔ)言系統(tǒng)等來(lái)傳遞信息的行為。受特定場(chǎng)境的局限，課堂的非言語(yǔ)行為具有一定的“遮蔽性”，行為人的社會(huì)特征只能是局部地呈現(xiàn)。

非言語(yǔ)行為理論認(rèn)為，在人與人之間眾多交流途徑中。從視覺(jué)上獲得的信息效果要比從其他途徑獲得的信息效果好，同時(shí)提出了非言語(yǔ)行為的形態(tài)分類(lèi)。語(yǔ)文教育行為論在對(duì)非言語(yǔ)行為的內(nèi)涵與特點(diǎn)的分析中認(rèn)為：非言語(yǔ)行為的模糊性、靈活性較適用于語(yǔ)文等人文科學(xué)的教學(xué)，漢語(yǔ)文教學(xué)“運(yùn)用感性形象語(yǔ)言的同時(shí)，輔以大量生動(dòng)傳神而又含義豐富的非言語(yǔ)行為，以此切合語(yǔ)文教學(xué)含蓄性、不確定性等特點(diǎn)。達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生較高語(yǔ)言駕馭能力、文學(xué)感悟能力及審美能力、交往能力等目的”。這些都為本課題關(guān)于非言語(yǔ)行為的研究提供了有力的理論支撐。

三、進(jìn)入研究的現(xiàn)場(chǎng)

1.方法的選擇

本部分的研究主要采用定性的觀察方法，在行動(dòng)中做質(zhì)的研究，以避免“想象的事實(shí)”所造成的“社會(huì)隱蔽”，具體有以下內(nèi)容：

(1)視頻案例

個(gè)案的隨堂教學(xué)錄像，不僅真實(shí)地記錄了課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，更重要的是使觀察者或個(gè)案能夠進(jìn)行針對(duì)性的診斷和剖析，使復(fù)雜的課堂情境、稍縱即逝的教學(xué)事件和難以細(xì)描的非言語(yǔ)行為得以定格、反復(fù)，并進(jìn)行多次的回眸與解讀，且能最大限度地再現(xiàn)。

(2)霍普金斯的記號(hào)體系

美國(guó)學(xué)者霍普金斯在其著作《教師課堂研究指導(dǎo)》中，提到了教師對(duì)學(xué)生回答回應(yīng)的記號(hào)體系，教師的具體回應(yīng)方式有五種：言語(yǔ)回應(yīng)、非言語(yǔ)回應(yīng)、肯定回應(yīng)、否定回應(yīng)、沒(méi)有回應(yīng)。課題組在具體操作時(shí)補(bǔ)充了“正確回應(yīng)與錯(cuò)誤回應(yīng)”兩種。

(3)位置圖記錄

記錄個(gè)案在授課過(guò)程中身形的無(wú)意識(shí)移動(dòng)及其他非言語(yǔ)行為的自然流露。

2.教學(xué)個(gè)案的選取

我們選取了課題組的3個(gè)個(gè)案、5堂高電語(yǔ)文課為研究對(duì)象，從不同的層次、不同的側(cè)面豐富個(gè)案的研究?jī)?nèi)容。

材料的收集是親自拍錄個(gè)案的隨堂教學(xué)錄像，不預(yù)設(shè)分類(lèi)，通常是抽取一個(gè)片段，邊觀察邊細(xì)致地描繪真實(shí)的課堂場(chǎng)景，然后統(tǒng)碼歸類(lèi)，再加以解釋與評(píng)論。以在自然情境下對(duì)被研究者的生活故事和意義建構(gòu)做出“解釋性”理解。

四、對(duì)語(yǔ)文課堂非言語(yǔ)行為的觀察與分析

已有的課堂教學(xué)非言語(yǔ)行為的研究大多從其形態(tài)特征加以單一歸類(lèi)，有其科學(xué)性。本研究試圖從語(yǔ)文教學(xué)的情感性、質(zhì)的研究的互動(dòng)性、功能指向的綜合性加以統(tǒng)碼歸類(lèi)，因而研究的觀察和分析視角最后定位為從三方面切人：規(guī)范情境的營(yíng)造、對(duì)言語(yǔ)行為的輔助和情感交流的意蘊(yùn)。

1.規(guī)范情境的喚起

師生的非言語(yǔ)儀式是激活、調(diào)動(dòng)制度規(guī)范參與課堂生活及營(yíng)造規(guī)范性的課堂情境的主要手段。本研究中主要觀察了三類(lèi)課堂儀式片段：(1)上下課儀式；(2)表?yè)P(yáng)儀式；(3)小組討論儀式。(具體描寫(xiě)略)

上課儀式確認(rèn)了課堂情境中師生雙方的身份，預(yù)示課堂生活的正式開(kāi)場(chǎng)。對(duì)于上課儀式中不嚴(yán)肅不認(rèn)真的行為，王、陳老師認(rèn)為這是對(duì)課堂規(guī)范的一種破壞，通過(guò)眼神示意、嚴(yán)肅表情、站立等候等延長(zhǎng)了進(jìn)行的儀式，使學(xué)生正視制度，正視師道的尊嚴(yán)。

表?yè)P(yáng)儀式更多在傳達(dá)教師的滿(mǎn)意與贊賞。王老師讓學(xué)生以教師的價(jià)值觀與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)衡量同學(xué)的表現(xiàn)，教室里此起彼伏的鼓掌聲有一些盲目，也影響了課堂的情境生成，文本所營(yíng)造的空間的距離感與歷史的沉重感，被老師帶領(lǐng)下的多次集體響亮的掌聲沖淡了。反而是林老師恰到好處的點(diǎn)頭、微笑面對(duì)與伸手示意等表?yè)P(yáng)形式更能增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

陳老師重視學(xué)生小組互助學(xué)習(xí)對(duì)話，并親自參與其中，通過(guò)與學(xué)生親切交流、微笑示意、輕拍肩膀等行為，使呆板的學(xué)習(xí)成為生動(dòng)的生活。而另兩位老師來(lái)回匆忙走動(dòng)、臉部焦躁神情等影響了討論的有效進(jìn)行，抑制了學(xué)生思維的發(fā)展。

2.對(duì)言語(yǔ)行為的輔助

心理學(xué)家弗洛伊德指出：“沒(méi)有一個(gè)凡人能不泄露熱情，即使他的嘴唇保持沉默，但他的手指也會(huì)喋喋不休地泄露天機(jī)?！狈茄哉Z(yǔ)行為對(duì)言語(yǔ)行為的影響體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，是可以引起學(xué)生的注意，使之集中于言語(yǔ)所指向的內(nèi)容；其次，可以補(bǔ)充、加強(qiáng)甚至代替言語(yǔ)，使它更加有力精確；第三，非言語(yǔ)行為伴隨言語(yǔ)行為，可以使學(xué)生在接受言語(yǔ)信息的同時(shí)得到生動(dòng)的形象，從心理學(xué)上說(shuō)，這樣產(chǎn)生的多種神經(jīng)聯(lián)系能使理解更為深刻，記憶更為牢固。

[片段一]林：千山萬(wàn)山，(右手手掌大幅上下擺動(dòng)，強(qiáng)調(diào)遙)千傘萬(wàn)傘，(右手手掌左右成波浪形擺動(dòng)，強(qiáng)調(diào)多)即使有雨，我只能讓我的心常常飛回去，飛回我的故鄉(xiāng)去。(右手先撫心后向遠(yuǎn)處揮動(dòng))

[片段二]王：請(qǐng)你為這個(gè)句子斷句!

生1：(一位男生弓著身，依著桌，聲音較低)回憶江南的雨下得滿(mǎn)地……

王：(沒(méi)等學(xué)生讀好一句，打斷了)站也沒(méi)站好，再來(lái)一下!

生1：回憶……(學(xué)生用手抓著頭發(fā)，聲音稍響了些，但含糊又沒(méi)讀出節(jié)奏)

王：(王老師在這男生還沒(méi)讀一半時(shí)，覺(jué)得不太滿(mǎn)意，表情淡然，視線已轉(zhuǎn)向，在尋找下一位答題者了)……

王老師面無(wú)表情地對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)，無(wú)論詞匯如何生動(dòng)也成就不了言語(yǔ)的歡歌，形在而神缺。相反，一位進(jìn)入角色、感情充沛的教師，將身子傾向?qū)W生，輔以生氣勃勃的表情，他的言語(yǔ)也更充滿(mǎn)激情和興奮，這樣的體態(tài)就更容易使學(xué)生感受到他的情緒，幫助學(xué)生自覺(jué)深刻地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的精神實(shí)質(zhì)。教學(xué)《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》這種文學(xué)性頗強(qiáng)的文本，林老師借助眼神聲調(diào)手勢(shì)發(fā)揮傳情達(dá)意的作用，學(xué)生能更好地理解教師的話語(yǔ)，感受教師或興奮或哀傷或憤怒或愉快的思想、態(tài)度和感情。

3.情感交流的意蘊(yùn)

教師的非言語(yǔ)行為客串著課堂上不同的社會(huì)角色，為教員、管理員，或又為父母、成人，是對(duì)話

者、伙伴，或又是為人的榜樣。從不同的心理空間與學(xué)生進(jìn)行心靈的接觸，對(duì)學(xué)生寄予期望認(rèn)可和品德感染。

(1)父母的權(quán)威

王老師具有過(guò)多的指令性行為，有時(shí)缺乏平等、謙和的姿態(tài)。學(xué)生在課堂上對(duì)教師行為的順從下失去了自己，忙于在教師指令下翻到要翻到的一頁(yè)，拿出筆記本在規(guī)定的地方記，無(wú)自由的站起坐下，王老師作為工作近15年的成熟教師，自言生性“缺乏笑臉”，其實(shí)是缺乏—種角色的變通，缺乏在課堂生活中與這一群社會(huì)特征相去甚遠(yuǎn)的群體共同生活的一種適應(yīng)，她更多的是想借“父母態(tài)”人格結(jié)構(gòu)的一種非言語(yǔ)行為來(lái)樹(shù)立自己在課堂上的權(quán)威。

(2)伙伴的參與

林老師講到“游子歸來(lái)”時(shí)，放下手中的書(shū)，深情地唱“歸來(lái)吧!歸來(lái)喲”，邊用雙手做向心的動(dòng)作又向，外展開(kāi)，學(xué)生饒有興趣；陳老師深入學(xué)生小組討論，與學(xué)生肩挨著肩對(duì)話，學(xué)生小組討論由生疏沉悶轉(zhuǎn)向熟練熱烈。教師以伙伴式的非語(yǔ)言行為解構(gòu)了教師的權(quán)威角色和管理員角色，有助于更好地與學(xué)生溝通，讓學(xué)生感覺(jué)到親近和信賴(lài)，一定程度上給予學(xué)生心理上的支持與情感互動(dòng)。

(3)期望與認(rèn)可

林老師請(qǐng)學(xué)生回答時(shí)總是面對(duì)學(xué)生，邊微笑邊用眼光與學(xué)生交流；陳老師一堂課中有三次身處后排，而請(qǐng)前排的同學(xué)回答，自己卻還在后排看著書(shū)本，其中有兩位學(xué)生邊回答邊轉(zhuǎn)過(guò)頭看看老師；王老師有一次在對(duì)學(xué)生的回答做了些補(bǔ)充后，就轉(zhuǎn)向屏幕講PPT上的內(nèi)容，這位學(xué)生站了良久，有些尷尬，同桌拉他示意可以坐下，他看了看王老師，遲疑了一陣，見(jiàn)老師正在講解還是沒(méi)關(guān)注到自己，才遲疑地坐下。

林老師的一個(gè)關(guān)切的眼神，一次由衷的微笑，一下鼓勵(lì)的拍肩，都可能成為學(xué)生心底的珍藏。而陳、王兩位老師對(duì)學(xué)生的眼神交流、尷尬站立等行為，如果意識(shí)不到這種交流的存在，那他就根本沒(méi)有看到另外還有一個(gè)課堂存在。如果他看到了而不懂，無(wú)法參加這種情感交流，那么他實(shí)際上并沒(méi)有真正進(jìn)入課堂情境。教師能與學(xué)生的喜而喜，與學(xué)生的悲同悲，在師生“兩情相悅”的氛圍中，教師與學(xué)生之間的“姿勢(shì)共鳴”，會(huì)更多一份默契，成為推進(jìn)教學(xué)的動(dòng)力。

(4)為人的榜樣

[片段一]課前，教室里人來(lái)人往，陳老師鋪好電源線后，正在調(diào)試錄像機(jī)的位置與高度，一位男生鉤到電源線，把變壓器鉤到了過(guò)道的中間。陳老師見(jiàn)狀忙上前，彎腰把變壓器放到了學(xué)生的課桌旁，這位男生也過(guò)來(lái)幫忙，把電源線整理放低，以防同學(xué)不小心鉤到。

[片段二]書(shū)聲瑯瑯，學(xué)生正在對(duì)課文自由朗讀，林老師走到學(xué)生中了解學(xué)生朗讀的進(jìn)度，在行經(jīng)一女生身旁時(shí)，彎腰拾起學(xué)生掉在地上的圓珠筆，這位女生抬頭一笑，師生兩人在眼光交集中相互示意。

“教師為人榜樣的角色強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的移潛默化”，在語(yǔ)文課堂具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師的一舉一動(dòng)無(wú)不顯微卓著，對(duì)學(xué)生具有很強(qiáng)的示范作用，甚至影響學(xué)生對(duì)社會(huì)文化的認(rèn)識(shí)。陳、林兩位老師從日常生活的細(xì)節(jié)中折射出其人格魅力的光輝，對(duì)學(xué)生的心靈產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)的影響。有著強(qiáng)大的榜樣感染作用。

五、對(duì)非言語(yǔ)行為的糾正與優(yōu)化

通過(guò)研究者與研究對(duì)象的“視閾融合”，我們認(rèn)為語(yǔ)文課堂非言語(yǔ)行為的實(shí)施得當(dāng)與否，對(duì)規(guī)范課堂的營(yíng)造、對(duì)言語(yǔ)行為的輔助和情感表達(dá)的意蘊(yùn)有著非常顯著的影響。研究提出了語(yǔ)文課堂非言語(yǔ)行為最優(yōu)化的方法與原則：語(yǔ)文教師的非言語(yǔ)行為的最優(yōu)化，包括對(duì)不良非語(yǔ)言行為的糾正和對(duì)一般非言語(yǔ)行為的促進(jìn)。糾偏與促優(yōu)相結(jié)合，能促使語(yǔ)文教師的非言語(yǔ)行為不斷優(yōu)化。

1.語(yǔ)文課堂中不良的非言語(yǔ)行為的糾正

(1)要限制、糾正無(wú)意義盲目性的不良非言語(yǔ)行為。例如：教學(xué)時(shí)不停地重復(fù)摸頭、敲桌面、吐舌頭、抖動(dòng)腿部、不停地走動(dòng)等習(xí)慣性動(dòng)作，都會(huì)分散學(xué)生的注意力，甚至影響語(yǔ)文教學(xué)情境設(shè)立。林老師的語(yǔ)文課堂個(gè)案中，通過(guò)距離量化統(tǒng)計(jì)，她一堂課在左邊過(guò)道走過(guò)達(dá)17次，右邊僅2次，且大部分時(shí)間站在左邊過(guò)道的第二、三排位置，長(zhǎng)達(dá)27分鐘，在講臺(tái)僅8分鐘。陳老師一堂個(gè)案中，問(wèn)了8個(gè)問(wèn)題，叫了9位同學(xué)回答，不少同學(xué)回答2次，最多的一位回答了4次問(wèn)題。這些都會(huì)使其他同學(xué)產(chǎn)生一種受冷落感。舉止形態(tài)學(xué)證明，“人們同坐在自己一邊的人，同曾交流過(guò)的人交流會(huì)更自然、更舒服”。遠(yuǎn)處的學(xué)生、從來(lái)沒(méi)叫到回答問(wèn)題的學(xué)生可能會(huì)游離于課堂之外，成為課堂的“陌生人”。

(2)非言語(yǔ)行為的運(yùn)用要講究藝術(shù)性，把握好“度”。有的教師開(kāi)始有意識(shí)地運(yùn)用非言語(yǔ)行為，但在運(yùn)用中“度”把握不好，沒(méi)有達(dá)到最佳藝術(shù)效果。如林老師在課堂上親切自然，多點(diǎn)頭微笑，與學(xué)生眼神交流拉近了與學(xué)生之間的心理距離，但一堂課的語(yǔ)調(diào)變化不多，使人不免缺憾。而陳老師總拿著書(shū)，一種姿勢(shì)，幅度頻率過(guò)小，感覺(jué)較拘謹(jǐn)平板。這些都使人有明珠染塵、美玉微瑕之遺。非言語(yǔ)行為的“不及”和“過(guò)”，都難以有效地發(fā)揮其對(duì)教學(xué)的加乘作用。

2.語(yǔ)文課堂一般非言語(yǔ)行為的優(yōu)化

語(yǔ)文教師要充分發(fā)揮非言語(yǔ)行為的作用，僅糾正不良的非言語(yǔ)行為是遠(yuǎn)不夠的，還要使自己的各種非言語(yǔ)行為符合語(yǔ)文教學(xué)的具體需要，以達(dá)到最優(yōu)化。

(1)教師在運(yùn)用任何一種非言語(yǔ)行為時(shí)都要以尊重學(xué)生的平等人格為原則，從有益于學(xué)生的角度出發(fā)，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和自信心，使學(xué)生以最佳狀態(tài)直覺(jué)感悟言語(yǔ)。

(2)教師的非言語(yǔ)行為必須與課堂教學(xué)氣氛、具體的教學(xué)情景和學(xué)生的具體情況相協(xié)調(diào)一致。如當(dāng)學(xué)生注視黑板思考問(wèn)題時(shí)，不要在黑板前來(lái)回走動(dòng)；在很融洽的討論中，不要突然以嚴(yán)厲的目光注視某個(gè)學(xué)生；當(dāng)教師表?yè)P(yáng)學(xué)生時(shí)，輔以親切贊許的目光和微笑；以嚴(yán)厲的目光警告違紀(jì)學(xué)生時(shí)，可配以適當(dāng)?shù)淖邉?dòng)，縮短與學(xué)生的距離，增加威懾力；不同的班集體在學(xué)生的活躍程度、其行為的表現(xiàn)方式以及班級(jí)文化上存在差異。在一個(gè)班級(jí)適用的非言語(yǔ)行為，在另一個(gè)班級(jí)不一定能產(chǎn)生好的效果，教師必須及時(shí)調(diào)整，重視課堂的生成而不造作。

(3)“誠(chéng)于中必形于外”，外在的風(fēng)度行為來(lái)自于內(nèi)在的修養(yǎng)和對(duì)語(yǔ)文教育的熱愛(ài)。教師還要學(xué)會(huì)控制無(wú)益的非言語(yǔ)行為，要主動(dòng)學(xué)習(xí)一些與非言語(yǔ)行為有關(guān)的知識(shí)，如體語(yǔ)學(xué)、距離學(xué)、目光學(xué)、副言語(yǔ)學(xué)等，以便正確把握各種非言語(yǔ)行為所表示的人文含義，有意識(shí)地進(jìn)行非言語(yǔ)行為訓(xùn)練，培養(yǎng)正確運(yùn)用非言語(yǔ)行為的能力。

(4)學(xué)校與個(gè)人的教研應(yīng)對(duì)教師非言語(yǔ)行為的課堂實(shí)踐進(jìn)行研究與透視，讓無(wú)意識(shí)的非言語(yǔ)行為成為有意識(shí)的真情表露，使有意識(shí)的非言語(yǔ)行為最優(yōu)化，這也是提高課堂非言語(yǔ)行為的有效措施。

六、研究的積淀與再探

首先，本研究完善了課題組的研究重點(diǎn)——以個(gè)案為核心的教師個(gè)體成長(zhǎng)的研究。通過(guò)對(duì)個(gè)案教學(xué)病情的全面診斷，推動(dòng)個(gè)案的建構(gòu)性反患、個(gè)案的行為跟進(jìn)，有利于個(gè)案成長(zhǎng)目標(biāo)的研究與確定。

其次，最優(yōu)化課堂非言語(yǔ)行為生動(dòng)了課堂。陳老師的同一課例，研究前個(gè)案體態(tài)拘謹(jǐn)平板，學(xué)生反

饋為氣氛沉悶打不開(kāi)；在其后的兩堂教學(xué)個(gè)案中對(duì)自己不良的非言語(yǔ)行為有明顯的意識(shí)，表現(xiàn)改進(jìn)尤為突出。教態(tài)親切，微笑自然，學(xué)生反饋為師生互動(dòng)默契。前后語(yǔ)文課堂的改變與教師課堂非言語(yǔ)行為的最優(yōu)化是分不開(kāi)的。

再則，執(zhí)教者對(duì)語(yǔ)文教學(xué)課堂中非言語(yǔ)行為的直觀回眸，鮮明而深刻的前后反復(fù)比較，“這是我嗎?”“語(yǔ)速太緩慢，聲音太平淡，表情太嚴(yán)肅……”在他者和自我彼此溫和或嚴(yán)峻的凝注中，教師解除了語(yǔ)文教學(xué)中文本與言語(yǔ)對(duì)非言語(yǔ)行為的遮蔽，教學(xué)的亮點(diǎn)得以彰顯，教學(xué)的贅余和陋處無(wú)所遁形，促使其發(fā)現(xiàn)理念、轉(zhuǎn)移行為、改進(jìn)教學(xué)，推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。同時(shí)，這對(duì)研究者是存在的體驗(yàn)和自我的折射，在成就他人的同時(shí)，也促進(jìn)自身成長(zhǎng)。理論理念與教學(xué)實(shí)踐的交匯碰撞，是研究者的我和執(zhí)教者的我的對(duì)話，是將研究中建構(gòu)性反思的成果付諸行動(dòng)的過(guò)程，是努力擺脫已成的慣性的我，不斷獲得新生的發(fā)展的我的過(guò)程。

另外，本研究對(duì)教育決策者是真實(shí)的提醒。應(yīng)加強(qiáng)在繼續(xù)教育、學(xué)校的校本教研時(shí)對(duì)教師非言語(yǔ)行為相關(guān)的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練。

最后，我們認(rèn)識(shí)到，教師非言語(yǔ)行為的行為定勢(shì)給語(yǔ)文課堂非言語(yǔ)行為的最優(yōu)化造成一定的負(fù)遷移，如何使特征各異的教師課堂非言語(yǔ)行為形成運(yùn)動(dòng)程序的記憶圖式，更切合老師的實(shí)際，本研究還需加強(qiáng)對(duì)行為主義心理學(xué)的探究。非言語(yǔ)行為的不確定性、隨機(jī)性造成的教學(xué)設(shè)計(jì)的難以預(yù)設(shè)、不可控與語(yǔ)文課堂較固定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序如何融貫整合?如何發(fā)展為可操作的模式，也是本研究艱難的課題。在深描具體的偶然的現(xiàn)場(chǎng)的同時(shí)，語(yǔ)文課堂非言語(yǔ)行為的多變性以及研究樣本都是高中課堂的狹窄使本研究缺乏一種整體的觀照，針對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)校，研究的分析是否能切合實(shí)際狀況，研究的結(jié)論是否能切合實(shí)際需求呢?以上這些問(wèn)題都需研究者做更深入的再探討。

語(yǔ)文課堂的非言語(yǔ)行為是一門(mén)科學(xué)：也是一門(mén)藝術(shù)。對(duì)語(yǔ)文課堂非言語(yǔ)行為的研究是“無(wú)言的關(guān)懷”，讓我們的語(yǔ)文課堂既是一曲言語(yǔ)的歡歌，又成為一場(chǎng)視覺(jué)的舞蹈，更成為建構(gòu)心靈的磚瓦。

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