朱益群

我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生語文綜合能力的培養(yǎng),然而到了執(zhí)行層面,卻往往出現(xiàn)兩種偏差。一是過度傾向于情感、態(tài)度、價(jià)值觀,導(dǎo)致在“人文性”的海洋中浮沉,慢慢淡化了語文學(xué)科的另一核心——“工具性”。二是雖注重了知識(shí)與技能,但把握不準(zhǔn)尺度,偶然性、隨意性較強(qiáng),也影響了語文學(xué)習(xí)的效度。事實(shí)上,沒有過程的合理展開,就沒有方法的科學(xué)呈現(xiàn),而沒有方法的科學(xué)呈現(xiàn),學(xué)生就無法借鑒、運(yùn)用,也就無法準(zhǔn)確、深刻、全面地閱讀文本,人文性也自然大打折扣,并且有可能成為空中樓閣、鏡花水月。

怎樣把握過程展開的“度”呢?

一、把握一個(gè)“寬度”

【案例一】

一教師上《聞一多先生的“說”和“做”》一課。導(dǎo)入新課時(shí),他介紹作者時(shí)說:“臧克家是聞一多先生的高足,是著名詩人,他寫過一首詩《老馬》,老師念給大家聽聽:‘總得叫大車裝個(gè)夠/它橫豎不說一句話/背上的壓力往肉里扣/它把頭沉重的垂下/這刻不知道下刻的命/它有淚只往心里咽/眼前飄來一道鞭影/它抬起頭望望前面?！弊x完,便按“聞一多先生在哪幾個(gè)方面取得卓越成就”為閱讀指向,讓學(xué)生朗讀課文。

【案例二】

一教師上魯迅的《雪》。課外拓展時(shí),他請(qǐng)學(xué)生列舉古代描寫雪的詩詞名句。學(xué)生紛紛發(fā)言,老師也利用多媒體列出一些,如岑參的“忽如一夜春風(fēng)來,千樹萬樹梨花開”,柳宗元的“千山鳥飛絕,萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁,獨(dú)釣寒江雪”,韓愈的“白雪猶嫌春色晚,故穿庭樹作飛花”,杜甫的“窗含西嶺千秋雪,門泊東吳萬里船”。然后全班齊聲朗讀,這一環(huán)節(jié)的教學(xué)便告結(jié)束。

案例一錯(cuò)在展開過寬。運(yùn)用相關(guān)知識(shí)以調(diào)動(dòng)相應(yīng)的情感體驗(yàn),由此及彼,觸類旁通,不失為引領(lǐng)學(xué)生走入文本、把握主旨的一種策略,然而,重要的是并非所有形式上的關(guān)聯(lián)都可以不由分說納入學(xué)習(xí)范疇,而忽視了意義上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。詩中的“老馬”是一位忍辱負(fù)重、忠厚善良的舊中國農(nóng)民形象,周身散發(fā)著一種無言的凄慘與痛苦,它與聞一多先生缺乏必然的意義關(guān)聯(lián),對(duì)領(lǐng)悟聞一多先生人格魅力也沒什么幫助,甚至產(chǎn)生反作用。換言之,這一知識(shí)的鋪墊、方法的運(yùn)用,與這一課時(shí)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)風(fēng)馬牛不相及。教師僅僅憑借自己的文史積累、興趣愛好,才設(shè)置了這樣一個(gè)環(huán)節(jié),卻游離于文本主題、學(xué)生主體之外,使思維無序地跳來跳去,倒成了有效解讀的絆腳石。

案例二正好相反,教師沒能充分利用資源以作方法上的進(jìn)一步梳理與強(qiáng)化。如果再進(jìn)一步,請(qǐng)學(xué)生思考:“上述四句詩,哪一句與魯迅的《雪》的主題最為貼近?為什么?”這樣一來,拓展材料與文本內(nèi)容就建立起了水乳交融的有機(jī)聯(lián)系。柳宗元筆下的“蓑笠翁”,孤傲高潔,遺世獨(dú)立,恰與“朔方”那種“是孤獨(dú)的雪,是死掉的雨,是雨的精魂”的抗?fàn)幘瘛ⅹ?dú)立個(gè)性相吻合。領(lǐng)悟到這一點(diǎn)就可以幫助學(xué)生加深對(duì)文本的理解,提高學(xué)習(xí)的有效性?？上в捎诮處煿铝⒖创R(shí),缺少對(duì)比這一重要方法的指導(dǎo),只是為了拓展而拓展,學(xué)生除知道這么幾句寫雪的名句外,便一無所獲,教學(xué)資源的價(jià)值未能得到最大化。因此,教師必須如呂叔湘先生所說:“不要把學(xué)生的注意力局限在形式的辨認(rèn)上,這容易使他感覺枯燥無味。要把重點(diǎn)放在用法的探討上,使他感覺有用。更重要的是通過課堂教學(xué),培養(yǎng)學(xué)生自己觀察和分析語言現(xiàn)象的習(xí)慣?！?/p>

二、突出一個(gè)“精度”

【案例三】

教師:《夏感》的作者運(yùn)用富有激情的筆墨,為我們展示了一幅幅具有夏季特色的形象生動(dòng)的畫面。請(qǐng)從課文第二、三小節(jié)中找出這些畫面,并用精練的語言加以概括。老師先給大家一個(gè)示例:細(xì)草成厚發(fā)。請(qǐng)同學(xué)思考一下。

學(xué)生1:蜂蝶換蟬兒。

教師:好像沒有“鳴”的特點(diǎn)?

學(xué)生2:蟬兒鳴樹梢。

教師:好,動(dòng)作出來了。

學(xué)生3:不好,這樣“蜂蝶”就沒了,不如改成“蜂蝶換蟬鳴”。

學(xué)生4:我改成“蜂蝶換鳴蟬”。

學(xué)生5:我覺得夏天已沒有了“蜂蝶”,都“換”掉了,所以不應(yīng)再出現(xiàn)這個(gè)詞語。

學(xué)生6:春天與夏天的事物都是聯(lián)系在一起的,要有“蜂蝶”。

教師:都有道理。我們就用“蜂蝶換鳴蟬”吧?？紤]下一幅畫面。

教師引導(dǎo)學(xué)生“概括提煉”時(shí),先明確要求,再以“細(xì)草成厚發(fā)”示例,然而僅僅通過多媒體呈現(xiàn)這一終端性的結(jié)論,卻沒有具體展示是通過何種方法、何種途徑概括出來的,因而對(duì)學(xué)生的任務(wù)驅(qū)動(dòng)沒有多大的實(shí)際幫助。對(duì)“細(xì)草成厚發(fā)”試作一分析,我們不難發(fā)現(xiàn)這其中包含著三層意思:這是一個(gè)從春天到夏天的轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)過程;突出了事物特征,春天的草本是“細(xì)”的,夏天卻成“厚”的了;“厚發(fā)”一詞運(yùn)用了比喻。只有充分展開知識(shí)形成的過程,學(xué)生才會(huì)真正懂得,并運(yùn)用這些方法,準(zhǔn)確概括具有畫面感的文本內(nèi)容。

從實(shí)效看,學(xué)生的回答不盡人意。夏天時(shí)“蜂蝶”早已“不見了”,不可能再出現(xiàn)于特定畫面,自然更不應(yīng)該出現(xiàn)于概括性的結(jié)論。另外,蟬兒常常隱藏在樹葉之間,不會(huì)輕易發(fā)現(xiàn)。若“藏”則實(shí),似乎笨拙,若“躲”則偏,顯得膽怯,都不如“潛”來得自在愜意、蓬勃張揚(yáng),而這恰恰與夏的精神是一致的。不如壓縮“輕飛曼舞的蜂蝶不見了,卻換來煩人的蟬兒,潛在樹葉間一聲聲地長鳴”而為“鳴蟬潛葉間”來得自然巧妙。教師必須精心設(shè)置環(huán)節(jié),使過程的展開如抽絲剝繭,具體而細(xì)微地傳遞給學(xué)生,形成具體感知,才能使學(xué)習(xí)變得生動(dòng)流暢,真正掌握與運(yùn)用方法,自主解決問題。

三、設(shè)置一個(gè)“梯度”

【案例四】

圍繞《斑羚飛渡》教學(xué),教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)主問題:“斑羚為什么飛?斑羚怎樣飛?”這兩個(gè)問題貫穿了整篇課文,一下子切中了文本解讀的經(jīng)脈。對(duì)于第二個(gè)問題,教師采用四步引領(lǐng):第一步,目標(biāo)定位。教師提示說:“每一只年輕斑羚的成功,意味著一只老年斑羚的死去,而這個(gè)過程需要一系列的動(dòng)作描寫。請(qǐng)大家找出相應(yīng)的語段?！钡诙?初步感知。齊聲朗讀之后,學(xué)生圈點(diǎn)勾畫,找出語段中的相關(guān)動(dòng)詞。第三步,鞏固強(qiáng)化。教師出示課件,要求學(xué)生盲填動(dòng)詞。第四步,理解探究。教師問:“你從中可以看出斑羚怎樣的精神品質(zhì)?”不料,學(xué)生都選擇了沉默。于是,教師迫不及待地拋出一段錄像,而且播放了兩次,然后再加以引導(dǎo),總算達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

應(yīng)該說,教師的過程設(shè)計(jì)還是比較明確的,由淺入深,基本符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。前三步依次是目標(biāo)定位、信息篩選、記憶強(qiáng)化,這對(duì)學(xué)生來說并非難事,故而一步一步下來,非常順利。然而第四步發(fā)生質(zhì)的跨躍,進(jìn)入了更高一級(jí)的分析、理解、整合、表達(dá)的層面,需要學(xué)生利用“第一等待時(shí)”進(jìn)行深入細(xì)致的思考,出現(xiàn)靜默的場面應(yīng)屬于正常情況。然而教師缺少這方面的教育機(jī)智和教學(xué)策略,未作自然而然地順延,而是讓學(xué)生反復(fù)看了兩次動(dòng)畫,導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知更多地來源于動(dòng)畫而非文本本身,結(jié)果生生割斷了其思維的上升趨勢。

在問題無法一下子解決而需“跳一跳”的時(shí)候,教師應(yīng)該合理設(shè)計(jì)一個(gè)思維梯度,采取分解法,將大問題分成若干個(gè)操作性比較強(qiáng)的小問題,再選擇一兩個(gè)作示范性的演示,展開過程,凸顯方法,從而指導(dǎo)學(xué)生自主運(yùn)用,如采用換字、選詞、刪詞等,分析其特定語境中的作用,使學(xué)生加深對(duì)斑羚自我犧牲精神的高度認(rèn)同,并切實(shí)增長語文知能。

四、講究一個(gè)“角度”

【案例五】

教師:作者為什么特別寫到奧楚蔑洛夫的軍大衣?

學(xué)生1:是……

教師:葉爾德林穿軍大衣嗎?

學(xué)生1:小說中沒寫。

教師:那暗示著什么?

學(xué)生1:也許沒穿吧。

教師:對(duì)呀。為什么他沒穿?

學(xué)生1:葉爾德林只是巡警,而奧楚蔑洛夫是警官,軍大衣表明了他的身份。

教師:請(qǐng)大家注意,“軍大衣”前有個(gè)“新”字,這又意味道著什么?

學(xué)生2:奧楚蔑洛夫是剛剛提拔起來的。

教師:何以見得?

學(xué)生2:有了喜歡的新衣服,我肯定立即穿上,哪會(huì)藏起來?

教師:有道理,這也算人之常情。但是,對(duì)于奧楚蔑洛夫來說,這樣一個(gè)趨炎附勢、見風(fēng)使舵、媚上欺下的走狗居然能得到提拔重用,且剛剛提拔起來就如此不可一世,足見這沙俄社會(huì)是怎樣的黑暗腐朽。一個(gè)看似平常的“新”字,背后含義其實(shí)很深啊。

這一案例至少體現(xiàn)了兩個(gè)新穎之處。第一,新的思考角度。剛開始探究,學(xué)生思維出現(xiàn)了頓滯。于是,教師巧妙應(yīng)對(duì),采取迂回策略,通過“葉爾德林穿軍大衣嗎”這個(gè)看似沒有意義的閑問,幫助學(xué)生將奧楚蔑洛夫與葉爾德林這兩個(gè)人物形成對(duì)比,從而進(jìn)入新的思維空間,準(zhǔn)確理解了“軍大衣”作為人的身份象征的作用。這其實(shí)在告訴學(xué)生,當(dāng)無法正面突破時(shí),不要一條道走到黑,而應(yīng)另辟蹊徑,將特定的語言情境前后聯(lián)系起來,互為印證,往往能獲得出人意料的成果。第二,新的切入角度。很多教師不太注意“新的軍大衣”的“新”字,而這一案例中,教師卻抓住文中看似閑筆其實(shí)含義豐富的詞語,以“新”字為切入點(diǎn),并運(yùn)用默會(huì)知識(shí)理論,使“奧楚蔑洛夫剛剛提拔起來”這一獨(dú)到的認(rèn)知充分建立于自身已有的生活經(jīng)驗(yàn)之上,為人信服。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知能教給學(xué)生,而是根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架”,即盡量合理展開知能形成的整個(gè)過程,凸顯方法運(yùn)用,從而提供一定的技術(shù)支撐,為他們提供幫助,使閱讀理解逐步深入、不斷提高。因此,教師要時(shí)刻關(guān)注過程展開的“度”,把“搭建”的過程、方法以及注意事項(xiàng)都準(zhǔn)確呈現(xiàn)出來,使學(xué)生不但能用好已有的“腳手架”,更能自己創(chuàng)建“腳手架”,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),提高能力,提高學(xué)習(xí)效率。