劉宗南

摘要：教師教育面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)，我國現(xiàn)行的教師教育課程卻難以滿足現(xiàn)實的需要。本文在反思和批判我國傳統(tǒng)教師教育課程問題的基礎(chǔ)上，論證了教師教育實踐導向課程的價值基礎(chǔ)。提出并設(shè)計了一個實踐導向教師教育課程發(fā)展的基本思路和框架。

關(guān)鍵詞：教師教育；實踐導向；課程

中圖分類號：C-451

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843(2009)06-0004-04

教師教育面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)，迫切需要由擴充數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)型。而我國現(xiàn)行的教師教育課程卻難以滿足現(xiàn)實的需要，人們對它的滿意程度和價值程度判斷偏低。這種狀況嚴重影響了教師教育質(zhì)量的提高，教師教育課程改革勢在必行。從理論的角度看，實踐導向教育課程發(fā)展模式，如MES模式、CBE模式、行動導向模式等等，在職業(yè)教育領(lǐng)域均有較為系統(tǒng)的理論研究。但教師教育實踐導向課程的研究，在教師教育課程發(fā)展中是一個比較薄弱乃至有爭議的環(huán)節(jié)。這一狀況不僅制約了教師教育課程體系的發(fā)展，而且制約了教師教育課程品質(zhì)的提升。期望通過本文的研究，能在這一領(lǐng)域有點微薄貢獻。

一、傳統(tǒng)教師教育課程的價值批判

(一)傳統(tǒng)教師教育課程的基本狀況

審視傳統(tǒng)的教師教育課程，我國學校教師教育課程的框架基本相同，分為公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分，其中公共基礎(chǔ)課程占15％左右，學科專業(yè)課占70％左右，教育專業(yè)課程(一般為教育學、心理學、教學法)占6—10％，教育實習一般為6—8周。

《教師教育課程標準研制》課題組的專題調(diào)研結(jié)果顯示。當前我國教師教育課程存在的突出問題有：教師教育課程開設(shè)有失規(guī)范，比較混亂或隨意，課程類型過于單一，教育實踐課程太過薄弱，教與學方式過于單一及知識陳舊與脫離實際等問題。

長期以來，受工具理性的支配，師范教育的目標完全束縛于僅僅滿足中小學校教學師資的需求，按照學科框架，將教師作為教書的工具和機器進行訓練，片面強調(diào)教師的定向和計劃培養(yǎng)，缺乏開放性與競爭性，不利于教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

在當下的教師教育課程體系中，理論課程的比例遠遠大于實踐課程，并且實踐性課程的實效性差，無法保證教師教育的質(zhì)量。教育實踐課程類型單一，教育技能課只是將技能作為知識進行傳授式和封閉式的設(shè)計，學生獲得的是程序性知識而非策略性知識。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國教師獲得課程知識和技能的途徑7.6％得益于專家講座，11.8％來自到高等院校進修，19.7％是自己學習的結(jié)果，60.9％是在實踐中學習和體會的。

教師教育課程資源改革嚴重滯后所提供的課程資源很難滿足學習者教師專業(yè)發(fā)展的實際需要。相關(guān)的隱性課程資源沒有得到充分的開發(fā)與利用，高師校園感受不到“三字一話”及講課練習等的教師教育課程文化。

上述批判盡管比較零散，但歸納起來，主要集中在下列三個問題上：重理論、輕實踐，不能有效地培養(yǎng)能力；重知識的系統(tǒng)性，忽視了知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系；公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和教育專業(yè)課的三段式課程模式，既增加了理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。

(二)傳統(tǒng)教師教育課程問題實質(zhì)分析

無疑，上述這些問題的確都是傳統(tǒng)教師教育課程所存在的。并基本上切中了傳統(tǒng)教師教育課程的要害。但是，要對教師教育課程問題進行系統(tǒng)的理論闡述，促使教師教育課程實踐發(fā)生更為深刻的變化，必須在更深的理論層面上揭示傳統(tǒng)教師教育課程的弊端。事實上。這些問題之間不是相互割裂的，恰恰相反，它們都源于一個共同的、根本的原因。這個原因就是教師教育課程的“學問化”。所有上述問題。只不過是教師教育課程學問化的具體表現(xiàn)。這是對我國傳統(tǒng)教師教育課程問題的一個基本判斷，本文對教師教育課程進行研究，也正是從這一問題切入的。

盡管這種課程模式對我國教師教育課程實踐影響非常廣泛而深刻，卻很難找到對其基礎(chǔ)理論的論述。因為這一課程模式主要是經(jīng)驗形成的，它包括以下三種基本觀點：

1課程分類

這種課程模式的基本思路之一是課程分類，即把教師教育課程劃分為公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程等類別。公共基礎(chǔ)課指政治思想品德類、外語、計算機、體育、軍事等通用課程；學科專業(yè)基礎(chǔ)課主要是一些由抽象程度較高的專業(yè)性學科知識所構(gòu)成的課程；教育專業(yè)課則是教育理論知識所構(gòu)成的課程。不管把課程劃分為多少類，也不管對這種課程模式采用何種稱謂，其課程主張基本上是一致的，即三段式的課程模式。

2課程等級

這種課程模式還反映了課程的等級制思想。上述對教師教育課程的分類并非橫向地進行的。從這些課程的名稱可以看出，在對課程進行分類的同時，已經(jīng)包含了對課程的等級劃分，即認為不同類課程在整個課程體系中所處的地位是不同的，有些課程處于基礎(chǔ)的地位，有些課程則處于應(yīng)用的地位，并且認為處于基礎(chǔ)地位的課程比處于應(yīng)用地位的課程更為重要，更具有穩(wěn)定性，更具有教育價值。這是人類社會的等級制在教師教育課程中的反映，并且和人類社會的等級制一樣荒謬。

3課程排序

這種課程模式還包括課程排序的基本思想，即把這些課程由抽象到具體、由基礎(chǔ)到應(yīng)用、由寬到窄進行排列，構(gòu)成一個封閉的正三角形。它是在對課程的等級劃分的基礎(chǔ)上進行的排序，位于金字塔底部的通常是公共基礎(chǔ)課，其次是學科專業(yè)理論課，再次是實踐課。學生的學習從金字塔的底層開始的，逐層遞進。

傳統(tǒng)的課程分類已經(jīng)不再適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展的要求。在教師專業(yè)化的進程中，應(yīng)該從教師專業(yè)屬性來探討教師教育課程體系，構(gòu)建實踐導向的教師教育課程模式。

二、實踐導向教師教育課程的價值基礎(chǔ)

(一)課程的實踐理性

實踐理性是理性的一種具體形式，也是人類實踐處理人與世界關(guān)系之活動的導向性因素。在辯證唯物主義視野中，實踐被理解為人類實際地處理自身與世界的關(guān)系的活動。是主體和客體之間的一種物質(zhì)變幻過程。如果說，實踐是人類的生存方式的話，那么，實踐理性就是人類的生存智慧。這種智慧有著無限的潛能，它不僅能夠否定現(xiàn)存世界中人與自然、人與社會、人與自身關(guān)系的不合理、不和諧的現(xiàn)狀，提出并解答人與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”的問題；還能夠在理論理性提供的關(guān)于客體的存在狀況、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，探尋并解決人類怎樣改造世界的問題。因此，就其本質(zhì)來說，實踐理性是人類對自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當怎么做”問題的觀念掌握與解答，是人類理性觀念掌握世界的最高方式。

課程實踐理性是個復雜的概念，它是對哲學“實踐理性”概念的借鑒，更是對課程知識和課程實踐的特性的把握。課程實踐活動自由自覺的存在本性，內(nèi)在地要求建構(gòu)課程的實踐理性。在課程實踐中，我們確實無法避免理論，不管我們承不承認理論在實踐中的作用，理論及其蘊含的

哲學態(tài)度都貫穿于實踐中。問題的關(guān)鍵并不在于理論是否能夠指導實踐或預(yù)見實踐是否成功，而是應(yīng)該反思理論指導與預(yù)見實踐如何可能?沒有實踐理性。課程的一切活動就不可能現(xiàn)實地展開和完成，學校教育也就不可能按照的預(yù)定的目的和意志實際地掌握培養(yǎng)人的所有實踐；沒有實踐理性，課程改革與試驗中的理論與實踐的關(guān)系，就會常常處于一種緊張狀態(tài)，就會出現(xiàn)教育理論工作者和教育實踐工作者之間曠日持久的相互指責的現(xiàn)象。正如法國后結(jié)構(gòu)主義思想家羅蘭·巴特的批駁：那種所謂類似宏大敘事的理論企圖，“這是一個會讓人殫精竭力的任務(wù)一而且最終會叫人生厭，因為作品會因此顯不出差別來”。

(二)課程知識的生成與轉(zhuǎn)型

課程知識作為學校教育的主要載體，是學校場域中教育活動發(fā)生發(fā)展的核心要素，是師生交流互動的媒介。課程知識的生成過程是對社會文化知識的選擇過程，這種選擇是以認知主體的心理過程和知識的邏輯體系為基礎(chǔ)。并根據(jù)社會的需要對已有的文化知識按照一定的標準和程序進行的。

傳統(tǒng)課程知識觀的核心問題是課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這種關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面，一是知識數(shù)量的增長與課程內(nèi)容容量的調(diào)整，二是知識類型的變化與學校課程科目設(shè)置的改變。雖然它也關(guān)心知識的價值，但主要是知識的社會價值和經(jīng)濟價值，即外在價值，而非人的精神成長和人格養(yǎng)成之內(nèi)在價值。它首先對教育作了一種功利主義的理解，然后立足于知識的社會功用來探討課程與知識的關(guān)系。知識被視為完全外在于人的工具，知識被作“客體化”地處理，被視為有待人去“占有”的對象物。知識本身成為目的，它控制了課程，同時也控制了教育，控制了人。傳統(tǒng)課程知識觀在較大程度上反映了20世紀以前社會對教育的要求。但是，這種課程知識觀再也不能適應(yīng)今天的知識狀況，再也無法解決今天人類面臨的生存困境。正如赫舍爾所說，人“可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義，但他不能脫離意義而生存”，而且人之為人的獨特難題就是如何進入意義。整個20世紀哲學的基本走向提示了這種轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)向表明，課程知識觀也不能再只關(guān)心課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系，而要進一步深入到知識與人的意義，課程與人類實踐的關(guān)聯(lián)。真正的教育要關(guān)注人的精神生長。以知識的陶冶和智慧的激發(fā)來“照料人的心魄”，使人的心靈保持積極的運作態(tài)勢，實現(xiàn)生命的和諧和心靈的完美。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的實踐性知識

關(guān)于教師的知識，已有的研究表明?！敖處煹谋倔w性知識與學生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系。……并非本體性知識越多越好?！睏l件性知識只有在具體的實踐情境中才能發(fā)揮功效。日本學者佐藤學認為：實踐性知識是在教師的專業(yè)領(lǐng)域中有別于一般大眾的知識和各領(lǐng)域研究者之知識的教師固有的知識。實踐性知識與其說是在“理論的實踐化”中發(fā)揮功能的知識，不如說是在教師的實踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識。

實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。無論是個人的知識還是集體的知識，多數(shù)以默會的形式存在于一定的情景或文化傳統(tǒng)之中，無法通過直接的教授而掌握。波蘭尼認為，我們只有“寓居”(indwelling)或“內(nèi)化”(intemal-ization)于實踐，才能真正獲得知識(郁振華，2002)。只有實踐活動才能形成實踐性知識，實踐活動過濾和改造著進入教師視野的知識實踐活動的過程，內(nèi)化為教師內(nèi)在的實踐行為準則，實踐活動推進教師專業(yè)發(fā)展，促進教師不斷豐富和改造自己的實踐性知識。經(jīng)驗告訴我們，不同的教育實踐經(jīng)歷，往往會帶來不同的教師實踐性知識。

教師實踐性知識的意義在于：開發(fā)教師的實踐性知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要；實踐活動是推進教師專業(yè)發(fā)展的動力。走向?qū)嵺`的教師教育主要包括三個方面的含義，即基于教學實踐，在教學實踐中，為了教學實踐。㈣以往的教師教育通常采取兩種方式一是在師范院校里學習教育理論和學科知識；二是在中小學教學實踐中模仿優(yōu)秀教師的可觀察行為。前者重理論灌輸，脫離實際；后者重機械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化。而教師的實踐性知識，與外在理論相比，對教師更具親和力，更能為他們帶來穩(wěn)定感和安全感，因而也更具持久發(fā)展和自我生發(fā)的可能性；與機械模仿相，它更加系統(tǒng)、明朗，更具有批判反思的可能。教師只有以這種知識為基礎(chǔ)，才能意識到自己的理智力量，破除迷信，找到自己知識的生長點和自我專業(yè)發(fā)展的空間。

三、教師教育實踐導向課程的價值思維

上述研究為教師教育課程理論提供了兩個基本觀點，一是教師教育必須形成自己獨特的課程理論與實踐模式。教師教育課程要徹底擺脫學問化傾向，就必須建立教師教育特有的課程理論，進而在這一理論框架內(nèi)對教師教育課程的實踐模式做進一步探索；二是教師教育課程所選擇的必須是實踐中心模式，而不能是學問中心模式。把實踐作為教師教育課程的邏輯核心，就是要把“實踐性”滲透到教師教育課程的各個環(huán)節(jié)，重構(gòu)教師教育課程理論與實踐模式，而這正是我們要進一步完成的任務(wù)。

(一)教師教育學問導向與實踐導向課程模式比較

理論與實踐的關(guān)系是課程論中一個永恒的、基本的問題。不同的課程目標，理論知識與實踐知識、認識過程與實踐過程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側(cè)重。這也正是教育多樣性和差異性的體現(xiàn)，不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇，選擇的結(jié)果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識為中心的學問導向模式和以實踐過程為中心的實踐導向模式。也許可以質(zhì)疑，現(xiàn)代課程應(yīng)當做到理論與實踐并重，而不是必須在它們中間選擇其一。但“學問導向”和“實踐導向”，不僅意味著課程中要包含更多的理論還是實踐，而是說整個課程框架應(yīng)當以“學問”為主線，還是應(yīng)當以“實踐”為主線，一行動(實踐)即學習原則。這就是“導向”一詞的內(nèi)涵。當然我們并不否認兩種課程模式之間可以相互滲透某些要素，事實上，課程發(fā)展的基本趨勢正是兩種課程模式之間的相互滲透，但是“滲透”并非意味著“融合”。

教師教育學問導向課程目標是掌握系統(tǒng)的理論知識，發(fā)展理解能力和理論思維能力，它的目標是“知”。這一目標決定了以學科分類為主要依據(jù)來確定教師教育課程門類。以便讓學生掌握完整的學科知識體系。在課程內(nèi)容上，以理論知識為主體，以知識本身的邏輯為中心，實踐知識不具有核心意義，不以實踐的需要為中心來選擇和組織課程知識。學生的學習方式主要是在文字等符號層面上進行的書本知識的學習，相應(yīng)地輔以一些實驗、參觀等實踐過程，它通常主要以書面形式來評價學生的學習結(jié)果。

教師教育實踐導向課程目標是形成教師從事教育、教學和科研活動，完成職業(yè)任務(wù)所需的技術(shù)實踐能力，它的目標是“會做”，這一目標決定了以工作任務(wù)作為教師教育課程門類劃分的主要依據(jù)。教師教育課程以工作任務(wù)和實

踐知識的掌握為起點，在課程內(nèi)容上，強調(diào)實踐知識。它以教師工作任務(wù)為中心，而不是以學科本身的邏輯為中心來組織課程內(nèi)容，以教育實踐過程，而不是書本學習為學生學習的主要形式，并主要通過工作樣本來評價學生的學習結(jié)果。

(二)實踐導向教師教育課程設(shè)計的一般程序

課程設(shè)計的程序，就是是依照課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)，對各種課程要素進行選擇、組織與安排的過程。實踐導向教師教育課程設(shè)計的一般程序是：

課程要達到什么目標一為了實現(xiàn)這一目標，應(yīng)當開發(fā)哪些課程——這些課程應(yīng)當按照什么結(jié)構(gòu)來組織——每門課程的具體目標是什么，為了實現(xiàn)這一目標，應(yīng)當包含哪些內(nèi)容——這些課程內(nèi)容應(yīng)當按服什么邏輯來組織——教師如何實施這些課程——如何評價學生學習這些課程的結(jié)果

上述教師教育課程目標、門類、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、組織、實施、評價的開發(fā)，均應(yīng)從“實踐性”的角度，并把實踐性深深地滲透到教師教育課程體系之中。因此，在實踐導向教師教育課程中，普通文化課程與學科專業(yè)課程等都圍繞教師工作任務(wù)展開，彼此之間從一種分離狀態(tài)逐步走向整合和服務(wù)的關(guān)系，其具體模式呈同心圓結(jié)構(gòu)。其中，圓心是教師工作任務(wù)，內(nèi)圓為教師教育所需要的實踐知識、理論知識和實際技能，具體包括專業(yè)實踐課程、以教師工作任務(wù)為中心的專業(yè)理論課程和基本的普通文化課程等，外圓為綜合能力的訓練和相關(guān)的拓展知識，具體包括綜合專業(yè)實踐課程、拓展型專業(yè)理論課程、綜合素質(zhì)教育課程等(見圖1)。

由此，實踐導向教師教育課程結(jié)構(gòu)由過去的“三段式”中的一般到具體、基礎(chǔ)到應(yīng)用、理論到實踐轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w到一般、應(yīng)用到基礎(chǔ)、實踐到理論，普通文化課與專業(yè)課程并列開設(shè)，并貫穿整個課程的始終；課程實施的切人口由原來的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體，而其出口則由原來的狹小、具體變?yōu)閷挿?、抽象，整個課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)。

強調(diào)實踐知識在教師教育課程中的核心地位，并非意味著只強調(diào)動作技能而忽視技術(shù)理論知識的學習。在教師教育課程中，理論知識與實踐知識的關(guān)系，不是三段式課程中的科層制關(guān)系，而是“焦點與背景”的關(guān)系。只有以這一關(guān)系為基礎(chǔ)，才有可能在教師教育課程中徹底實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合。

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責任編輯：曙光