周風燕

(中國勞動關系學院 外語教學部,北京 100048)

關于反思性外語教學運作的探討＊

周風燕

(中國勞動關系學院 外語教學部,北京 100048)

反思性教學是教師對自己教學實踐進行的思考、分析和評價,它能促進教師不斷提高自我素質(zhì),不斷超越自我,是教師進行教學研究與自我發(fā)展的一種新途徑。它帶給教師一種全新的思維方法和教育理念,突出了教師教學的主動性、情景性、反饋性及時效性。

反思性教學;外語教師;職業(yè)發(fā)展

教育的發(fā)展離不開教師,教育改革的成敗也在于教師。因此,教育的改革首先應該是教師的改革和教師教育的改革。新的《大學英語課程要求》與舊的相比在教學管理部分特別細化了教師管理和教師培訓的內(nèi)容:“加強對教師的培訓和培養(yǎng)工作,鼓勵教師圍繞教學質(zhì)量的提高積極開展教學研究,創(chuàng)造條件因地制宜開展多種形式的教研活動,促進教師在教學和研究工作中進行富有成效的合作,使他們盡快適應新的教學模式?！盵1]

近年來,在國外外語教學改革過程中興起的反思性教學 (reflective teaching),把外語教師培養(yǎng)從對教學內(nèi)容和方法的探討轉向對教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展的研究。注重在教師教育的過程中,引導教師以其專業(yè)知識和教學經(jīng)驗為基本出發(fā)點,在教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題,通過思考、計劃、實踐和評價,尋求解決問題的辦法,進而達到改進實踐和自我發(fā)展,最終達到改善教學的目的。將反思性教學引入我國外語課堂是提高外語教師教學水平、促進其專業(yè)發(fā)展的有效途徑,反思性教學是外語教師進行教學研究與自我發(fā)展的一種新途徑,符合我國國情。

一、反思性教學

反思是美國教育學家 Dewey于 1933年在How We Think一書中提出的反思性思維概念,后經(jīng)另一位美國思想家 Schon的發(fā)展,在其著作The Reflective Practitioners中正式提出。Schon對傳統(tǒng)技術理性進行了深刻批判,認為能夠促使從業(yè)者 (包括教師)專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論,而是從業(yè)者對自己的實踐行動以及內(nèi)隱其中的知識觀念進行有意識的思考,并把這種思考的結果回饋于行動之中,使之得以完善。[2]自此傳統(tǒng)技術理性的教師培訓模式逐漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業(yè)發(fā)展模式所取代,賦予教師自我教育、自主決策的責任與權利,強調(diào)教師的終身學習與發(fā)展;基于崗位、基于學校、基于具體情境,與解決現(xiàn)實問題密切相關的教師專業(yè)發(fā)展模式受到重視。反思性實踐的概念在 20世紀 80年代以來興起的教師專業(yè)化運動中受到廣泛關注和大力提倡。

美國心理學家波斯納 (G·J· Posner)曾提出過一個教師成長的簡要公式:經(jīng)驗 +反思 =成長。他還指出,沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗,至多只能形成膚淺的知識,如果教師只滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考,那么他的發(fā)展將大受限制。[3]這表明反思批判對一個教師專業(yè)發(fā)展成長具有重要意義。

在我國,熊川武提出反思性教學指的是“教學主體借助行動研究,不斷探究與解決自身和教學目的、以及教學工具等方面的問題,將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來,努力提升教學實踐合理性,使自己成為學者型教師的過程。”[4]其特征是突出教學的主動性、情景性、反饋性及實效性。

中外學者的研究表明:反思模式是發(fā)揮教師主體地位的模式,其核心是教師的自我發(fā)展。“反思性教學”是對傳統(tǒng)教師模式的一種挑戰(zhàn)。它倡導的是一種開放的心志,一種健康的自我懷疑、自我批判、自我否定、自我更新的精神;反對盲從和僵化。它帶給教師全新的思維方式和教育理念,為教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展提供可能。

二、外語反思性教學的參加者

現(xiàn)代教育心理學的研究認為,教師成長的主要標志是教師自我教育、教學反思能力的形成,即教師具有能將自己的教育教學實踐活動過程作為觀察和思考對象,并對自己所做出的教育教學行為以及所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的能力。反思性教學使教師成為反思者,注重教師的終身教育,因此成為外語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

參加者是反思性教學首先要考慮的要素,它包括 3個方面。

1.反思活動的主體──教師本人

要根據(jù)教師的特點考慮這樣一些變量:從認知角度看,有反思者的知識基礎、元認知水平、探究能力等;從非認知角度看,有反思者的責任心、進取心、開放態(tài)度等?？紤]上述因素,有助于對我們確定適當?shù)姆此夹越虒W目標、任務難度和合理評價反思的效果。超越教師發(fā)展水平、忽視教師個人需要和專業(yè)基礎的反思性教學不可能成功。

2.反思活動的客體——學生

“反思”若只在教學主體——教師中得到應用,雖然可以提高教師的綜合素質(zhì)和教學質(zhì)量,但如果教學客體仍停留在機械、被動的接受教育的話,其作用必然要打大折扣,并不能從根本上改善教育的功能。只有當“反思”在教學客體上也得到應用時,即學生既具有開放性思維又具有批判性思維,能主動對學習行為和結果進行反思,兩者相輔相成,互動互補時,才能達到最佳效果。

3.反思活動的合作者和指導者——專家與同行

反思不僅是教師的自我審視和自省,更重要的是它不是封閉性的而是開放型的,是同事、管理者,或是來自校外的教師培訓者或專業(yè)研究者等間的相互切磋。它是個人實踐的升華,更是集體合作智慧的凝聚 .沒有合作與指導的反思猶如黑暗中的獨行,偏離方向卻渾然不知 .

三、外語反思性教學的內(nèi)容

外語教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜的社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關;在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態(tài)度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連,因此,外語教師反思的內(nèi)容具有廣泛性的特點。而且,主客觀兩方面的多種因素之間的相互交錯和影響,又決定了反思內(nèi)容具有關聯(lián)性的特點。

一般主要從以下 4個方面進行反思。

1.反思自我學習及對學生的認識

作為第二語言的學習者,其認知的方法,語言學習/習得的心理過程,習得的順序等都值得外語教師反思和研究。做為教師要深入了解學生的需求、興趣愛好、學習環(huán)境、認知方式、學習策略等,并結合自己的教學進行廣泛的反思,真正做到知己知彼,有的放矢。

2.反思自己的教學信念

教師的教學信念是通過一定時期后漸漸建立起來的。不同的人由于其不同的學習和教育、教學的經(jīng)歷,其教學信念的基礎也不同,既有主觀因素,也有客觀因素。反思教學信念并不是要教師輕易地改變原有的教學信念,而是要反思從主、客觀兩個維度對自己的實際教學的影響,認清哪些是積極的,哪些又是消極的,只有明白了積極的和消極的因素,才能為反思后的自我發(fā)展找到支點。

3.反思自己的教學行為

對自身行為的反思往往是最具體的。反思自身行為很重要的一個方面,就是反思自己在教學活動中所充當?shù)慕巧，F(xiàn)代教學理論認為外語教師已不再是課堂教學的主宰者,以學生為中心的教育教學方式一方面使教師在教學中的中心位置成為過去,另一方面又使教師的角色更富挑戰(zhàn)性,教師不再僅僅是知識的傳授者,而且更是學生需求的分析者、學習行為的研究者、學習的督導者、學生的顧問/指導者、課堂的管理者、課堂活動的組織及參與者。這一切都為教師反思自己的教學行為客觀上提供了豐富的內(nèi)容。

4.反思教學的決策方式和過程

教學的決策是教學行為的前奏,也是教師要反思的最重要的內(nèi)容之一。通常教師的教學決策分為三個過程/階段,即:策劃性階段 (planning decision)、互動性階段 (interactive decision)和評估性階段 (Evaluating decision),它反映了教師對教學的準備、實施和總結三個階段。好的教學決策是成功教學的基礎,反思能盡一步完善這一過程。

四、外語教師的教學反思過程

對教學的反思主要是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和驗證新方法的過程。

1.意識和確認問題

反省思維過程始于問題覺察和困惑的出現(xiàn)。外語教師要進行反思性教學首先要分析教學現(xiàn)狀,意識到問題的存在和明確問題情境。在此階段,教師主要是接收新信息,如他人的教學經(jīng)驗、自己的教學經(jīng)驗、各種教學理論的學習等。教師一旦意識到問題,就會感到一種不適,并試圖改變這種狀況,于是反思就開始了。

2.分析和重新概括

問題明確以后,要從教育學、心理學、社會學等相關學科的角度來描述和分析問題的總體特征,從不同角度審視問題,形成該問題的一般框架,同時在自己已有的知識中搜尋與之有關的信息。在這一階段,教師需要廣泛收集并分析有關的信息,特別是關于自己活動的信息,以一種批判的眼光反思自身,其中包括自己的思想、行為,也包括自己的信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感。獲得了一定的信息后,教師要對所獲信息進行分析,思考驅動自己教學活動的各種思想觀點到底是什么,它與自己所倡導的理論特別是與自己在教學中采用的理論是否一致,自己的行為與預期結果是否一致等問題,從而明確問題的根源所在。一旦對問題情景形成明確的框架,教師便可以建立各種假設,以解釋情景和指導行動,并制定新的實施方案,對行動的短期和長期效果加以考慮。

3.行動與監(jiān)控

在深思行動的各種效果后,教師便可以開始實施行動計劃,并觀察其過程和效果,同時予以調(diào)整,使行動朝著有利的方向進行。

4.評估驗證階段

在此階段,外語教師對各種解決方案進行綜合比較,考慮其可能的后果,從中擇優(yōu)實施,并根據(jù)實踐的結果驗證以上階段中形成的概括、行動和假設,以及新的教學方案的合理性,將從驗證中發(fā)現(xiàn)的新問題作為新一輪反思性教學實踐的內(nèi)容,如此反復,直至問題的解決。因而教學反思過程也是一個循環(huán)上升的過程。

五、反思性外語教學的方法

反思性外語教學離不開對課堂教學事件的關注與探究,而探究的內(nèi)容與方式則是反思性教學的基礎。教師僅僅依靠自己在課堂上的感覺和經(jīng)驗是不能獲得對自己教學行動的準確反思的。教師需要從自己的行動過程中獲得足夠的實際證據(jù),所取得的證據(jù)就是反思的對象,取得證據(jù)的過程就是反思的過程。那么,需要通過什么途徑和方式來取證呢?

1.教學日志和學習日記

教學日志是教師對當堂或當天語言教學所作的對具體的教學問題的親身感受和體會的書面記錄。它能提醒教師注意教學失敗之處,發(fā)揚教學成功之處,從而對自己的課堂教學行為、效果、動機等產(chǎn)生新的見解。學習日記可以是教師對自己專業(yè)知識的補充記錄,也可以是學生對某一堂課、某一篇課文或某一單元的學習心得。教學日志和學習日記貴在堅持,它能為師生反思性教學提供最直接的、第一手的材料。

2.聽課與觀察

這主要是以相互聽課為主的形式,觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室或同頭課教師為單位,相互聽課,相互學習。這與傳統(tǒng)的聽課形式不同,不是教學的檢查、評價,而是通過聽課這一形式,教師相互觀摩課堂教學,同時記下所觀察到的情景,發(fā)現(xiàn)的問題等,然后進行集體反思,單個的主體內(nèi)省反思,難免模糊、狹隘和不夠深入,而在團體內(nèi)與他人進行集體反思時,則可以啟發(fā)個人的思維,激起多維而又深層的思考。反思性教學注重開放、合作的環(huán)境創(chuàng)設,達到個體互相促進、團體共同發(fā)展的理想效果。

3.課堂調(diào)查表

在教師所面臨的所有教育任務中,了解學生們頭腦中的想法是最為棘手的。學生常常出于種種考慮不愿說出自己內(nèi)心的感受,使教師難以獲得反饋信息。因此教師須選擇有效的方式爭取獲得學生反饋?？梢圆捎门惺录{(diào)查表、學習日志、訪談、自我評價表等形式,幫助教師較為準確地了解學生學習感受的有關信息,從而使教師的教學建立在對這些信息進行反思的基礎上。

4.錄像 (video)

觀看和分析自己或同事的課堂教學錄像,是教師培養(yǎng)自我意識能力的手段之一。因為,教學是教師獨立地、自覺地從事教學和管理自己的實踐活動。觀看課堂教學錄像,能詳盡反饋整個課堂教學過程,觸發(fā)教師反思性思考,總結教學行為的成功與不足,也可以從同行的教學錄像中得到一些啟示和靈感,反思自己的弱點,找到需要改進的地方。與日記形式相比,錄像擴大了教師反思的空間。觀看錄像,教師對自己的教學行為更直觀地了解,可以把注意力集中在課堂教學的某一個方面,或圍繞某一方面問題進行反思,從而找到解決問題的對策。

5.專業(yè)探討

可請專家學者或教研人員介入,采用教學研討會、案例研究、教學錄相討論、微觀教學等方式。但要注意,專業(yè)人員與教師們的合作,不是“接管”教師的具體問題,為其提出解決的策略,而是借助于教師在具體教學研討活動中的“表現(xiàn)”及對教育教學活動的“反思”和教學研討活動中的“表達”,來判斷教師原有的經(jīng)驗和水平,梳理對問題的不同認識。在此基礎上,專業(yè)人員可提出針對性、促進性的問題,促使教師不斷反思,從而獲得更新、更全面的認識。

六、反思性外語教學的環(huán)境支持

反思性教學需要良好的環(huán)境,它不是僅僅靠教師良好的職業(yè)發(fā)展愿望就能實現(xiàn)的,需要教師所在學?；驅I(yè)組織的支持。

1.教育界的普遍認同

“反思性教學”是一種自覺的行為,雖然是由每個個體來完成的,但如果不被廣泛的認同,呈現(xiàn)的只是極個別的“另類”,那么不僅勢單力薄,難成氣候,甚至這些先行者可能因缺乏響應者和支持者而喪失信心。只有實現(xiàn)群體效應,才能有效地推動其發(fā)展。

2.廣泛、深入的理論研究

作為一個新生事物,“反思性教學”在我國外語教育領域的具體應用還需要有更多的理論、方法作支撐,雖然每個實踐個體也需自我摸索、自我總結,但專業(yè)的研究會啟迪實踐個體進行有效的探索,相當程度地減少無效的勞動,縮短試驗過程,專業(yè)研究成果的社會共享有利于“反思性教學”的推廣。

3.教師職后培訓理念的更新

未來的社會是一個終身教育的社會,教師的作用和角色必然會發(fā)生根本的變化。教師不僅是知識的傳授者,課堂活動的組織者和合作者,學生的啟迪者和鼓勵者,更重要的還應是學習者和研究者。外語教師職后培訓不是一種簡單的外語進修,也不是一種語言學理論的灌輸,應鼓勵教師去反思自己的教學,觀察自己的課堂行為,評估自己的教學效果,開展教學行為中的科研,把反思主動地內(nèi)化為教師自身的職業(yè)實踐能力。

4.教學管理組織的支持

教學管理組織必須營造一個民主、寬松、和諧的工作氛圍,允許有不同的“聲音”存在,鼓勵“百家爭鳴”,激發(fā)教師的探索欲望和創(chuàng)新精神。惟有如此,“反思性教學”才會有適宜的生存土壤。此外,教學組織管理對教師的評價標準決定了對“反思性教學”是鼓勵還是抑制。如果僅是將學生的應試成績作為評價教師的唯一標準,教師為了順應評價標準,必然不敢冒險進行新的嘗試,墨守成規(guī)大行其道“,反思性教學”則如同無源之水,只會停留在理論上。

5.資源條件

是否有一定的時間保證、便捷的信息渠道、必要的設施和工具,乃至活動場所等,都在一定程度上影響著反思活動的成效。

七、結束語

綜上所述,“反思性教學”作為一種提高外語教學效果的有效方法,是外語教師提升自身素質(zhì),不斷超越自我的可行途徑,在教育領域越來越被重視,并得到一定的認同。但由于“反思性教學”這一概念引入我國不久,其實踐活動多是單個教學個體自發(fā)性的探索,在實施過程中也遇到一些困難,針對性的理論研究亦不夠成熟,仍有待進一步的開拓。

[1]http://www.edu.cn/20040120/3097997.shtml.

[2]Schon,D.A.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action.New York:Basic Books Inc.1983.

[3]張立昌 .試論教師的反思及其策略 [J].教育研究,2001,(12):17—21.

[4]熊川武 .反思性教學 [M].上海:華中師范大學出版社,1999.

[5]張樂 .教學反思是教師專業(yè)成長的助推器教育探索 [J].教育探索,2006,(5).

[6]劉加霞,申繼亮 .國外教學反思內(nèi)涵研究述評 [J].比較教育研究,2005,(11).

[7]劉銀花 .對教育教學行為的理性反思 [J].上海教育科研,2006,(8).

[8]何善亮 .美國科學教育師資培訓的研究及啟示 [J].比較教育研究,2006,(2).

[9]吳全華 .教師反思時認知沖突的生成途徑 [J].教師教育研究,2006,(7).

On the Application of Reflective Teaching in Foreign Language Teaching

ZHOU Fengyan

(China Institute of Industrial Relations,Beijing100048,China)

The reflective teachingmeans teachers conduct ponder,analyze and evaluate their teaching practices.It can enhance teachers to promote their quality and upgrade themselves constantly to beyond-self.It is a new wayof teaching research and selfdevelopment of teachers.The theory research of reflective teaching in foreign language teaching has not yet been systematic in China.This prel iminary studywill explore the specific mode of operation of reflective teaching in foreign language teaching.

reflective teaching;teacher of foreign language;vocational development

G434

A

1673-2375(2010)01-0111-05

2009-09-12

周風燕 (1971—)女,山東莘縣人,碩士,中國勞動關系學院外語教學部副教授,研究方向為英語教學法。

[責任編輯:文 沂]