原青林，王艷玲

（肇慶學(xué)院a.教育學(xué)院；b.美術(shù)學(xué)院，廣東肇慶526061）

杜威與池田大作的學(xué)生生長觀比較探析

原青林a，王艷玲b

（肇慶學(xué)院a.教育學(xué)院；b.美術(shù)學(xué)院，廣東肇慶526061）

美國現(xiàn)代教育家杜威和日本當(dāng)代教育家池田大作都十分重視學(xué)生的健康生長，杜威提出了“教育即生長”學(xué)說，池田大作提出了“人格塑造乃教育之根本所在”等見解。他們的教育思想對(duì)于我們今天的學(xué)校德育改革具有重要的啟發(fā)意義。對(duì)杜威的“教育即生長”學(xué)說和池田大作關(guān)于學(xué)校德育與學(xué)生生長的論述作比較分析是十分有意義的。

杜威；池田大作；學(xué)生生長觀

學(xué)校德育與學(xué)生生長是一個(gè)亙古不變的話題。從古至今從東到西無論是教育家還是教育學(xué)者,無不把學(xué)校德育和培養(yǎng)學(xué)生健全人格置于教育的核心地位。美國20世紀(jì)著名教育家杜威和日本當(dāng)代著名教育家池田大作便是其中的典型代表。他們在剖析和抨擊各自國家學(xué)校教育現(xiàn)狀和弊端的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)校德育和如何培養(yǎng)學(xué)生健全人格等問題進(jìn)行了精辟和卓有建樹的論述。目前我們正處在急速的社會(huì)轉(zhuǎn)型期,面臨著本土文化與西方文化價(jià)值觀的沖突,以及各種社會(huì)現(xiàn)象、大眾文化、網(wǎng)絡(luò)傳媒的影響，學(xué)校的德育工作正經(jīng)歷著前所未有的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的學(xué)校說教式道德教育表現(xiàn)為與時(shí)代脫節(jié)，已經(jīng)不能適應(yīng)這個(gè)快速發(fā)展的社會(huì)。學(xué)校的道德教育已到了非改不可的時(shí)候了。非如此便很難使學(xué)校發(fā)揮應(yīng)有的教育作用。在這個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，認(rèn)真研究杜威和池田大作關(guān)于學(xué)校德育和培養(yǎng)學(xué)生健全人格的論述對(duì)我們的學(xué)校德育改革必將產(chǎn)生重要的啟發(fā)意義。

一、杜威的“教育即生長”學(xué)說

“教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的”這個(gè)論點(diǎn)由盧梭提出，而后杜威作了進(jìn)一步闡發(fā)?！敖逃瓷L”言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個(gè)人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西例如知識(shí)灌輸進(jìn)一個(gè)容器。懂得了“教育即生長”的道理，我們也就清楚了教育應(yīng)該做些什么。比如說，智育是要發(fā)展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識(shí)；德育是要鼓勵(lì)崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。

（一）生長是教育的本質(zhì)

由于生活就是生長，人的發(fā)展即為原始本能的生長過程，所以杜威在提出“教育即生活”的同時(shí)，又提出了“教育即生長”的觀點(diǎn)。這是他從心理學(xué)角度出發(fā)而闡述的對(duì)“教育”的看法[1]284。他指出，“教育就是不斷生長，在它自身之外沒有目的?！倍L是有根據(jù)、有條件的，其首要條件是未成熟狀態(tài)，“所謂未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量”[1]287-288。亦即是說，兒童在未受教育之前就有一種先天的本能、性情、沖動(dòng)，它們是天賦的資源，兒童生動(dòng)活潑的生長，依靠的就是這些天賦資源的運(yùn)用。兒童的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)；故而杜威認(rèn)為，“唯一的真正的教育是通過對(duì)兒童能力的刺激而來的”[2]5。

就教育生長的狀態(tài)而言，杜威指出，“生長的理想歸結(jié)為這樣的觀點(diǎn)，即教育是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改組和改造”[1]293。然而，并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都有利于生長，區(qū)別經(jīng)驗(yàn)有沒有教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)之一是看經(jīng)驗(yàn)有沒有連續(xù)性，而連續(xù)性的原則就是，“每一種經(jīng)驗(yàn)總有些地方取之于已往的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)以某種方式改變以后經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”這表明，生長的過程是連續(xù)不斷的，生長的目的是為了更多的生長，而且每種經(jīng)驗(yàn)一定程度上都影響到獲得更多經(jīng)驗(yàn)的條件[3]5-9。由此可以看出，在杜威的教育思想中，教育即生長，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和增長，不失為極其重要的論斷。

（二）個(gè)性在生長過程中形成

教育過程是兒童的不斷生長過程，兒童在不斷生長過程中逐漸個(gè)性化。生長是兒童本能的運(yùn)用，兒童的本能具有差異，其運(yùn)用在不同兒童之間也會(huì)產(chǎn)生不同結(jié)果，并為兒童獨(dú)特個(gè)性的形成提供基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，兒童有四種本能興趣：社交的本能、制造的本能、算術(shù)的本能、探究的本能[4]。與此相應(yīng)，兒童便有四種興趣。這四方面的興趣是兒童生長的原料，在兒童身上雖人人都有，卻存在個(gè)體差異。各種教育方法對(duì)天賦能力的巨大差異，必須認(rèn)識(shí)到生長中自然的不平衡的能動(dòng)價(jià)值，并能利用這種不平衡性，寧可允許參差不齊的不規(guī)則性存在，也不要搞“一刀切”。

杜威指出，生長離不開社會(huì)環(huán)境。兒童的生長具有“依賴性”和“可塑性”。依賴性既指潛能生長的可能性，也指對(duì)社會(huì)環(huán)境的依賴，“可塑性”是個(gè)體在外界不同刺激和不同外界環(huán)境的作用下，保持和提取過去經(jīng)驗(yàn)中能改變后來活動(dòng)的種種因素的能力，以及獲得習(xí)慣或發(fā)展一定傾向的能力[1]288?？梢姡瑑和膬A向或習(xí)慣是在社會(huì)環(huán)境中通過生長而形成的。但杜威堅(jiān)決反對(duì)強(qiáng)加于生長的任何外在目的。他強(qiáng)調(diào)指出，保證兒童生長的獨(dú)立性，既是生長的必需，同時(shí)也切合兒童活潑好動(dòng)的天性和千差萬別的心智和情感，有利于兒童能動(dòng)性、創(chuàng)造性和獨(dú)立性的發(fā)展。

(三)兒童的社會(huì)化在生長過程中實(shí)現(xiàn)

杜威強(qiáng)調(diào)兒童通過生長過程形成個(gè)性，但他并沒有忘記兒童的社會(huì)化，而是認(rèn)為兒童在生長過程中不斷個(gè)性化的同時(shí)也獲得社會(huì)化，兒童的個(gè)性化與社會(huì)化在以活動(dòng)為基礎(chǔ)的生長過程中得到統(tǒng)一。首先，杜威主張對(duì)影響兒童生長的社會(huì)環(huán)境加以控制。兒童生活的社會(huì)環(huán)境總是無意識(shí)地、不設(shè)任何目的地發(fā)揮著教育和塑造的影響；青少年在連續(xù)的和進(jìn)步的社會(huì)生活中所必須具有的態(tài)度和傾向的發(fā)展，要通過環(huán)境的中介才能發(fā)生。人們從來不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過環(huán)境進(jìn)行教育，成人有意識(shí)地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環(huán)境。正是在這個(gè)基礎(chǔ)上，杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”這一著名論斷，力主通過簡化、凈化和平衡環(huán)境與文化遺產(chǎn)，把學(xué)校辦成一個(gè)“雛形”社會(huì)。教育也能使兒童對(duì)社會(huì)關(guān)系與制度產(chǎn)生興趣，并受社會(huì)服務(wù)精神的熏陶，使心理和習(xí)慣既能改進(jìn)社會(huì)，又不至于擾亂社會(huì)的秩序。

杜威主張對(duì)兒童的活動(dòng)進(jìn)行精心地設(shè)計(jì)。對(duì)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)不僅要從兒童的心理特征出發(fā)，而且也要從社會(huì)環(huán)境、社會(huì)生活出發(fā)，給兒童提供經(jīng)過挑選、設(shè)計(jì)的主動(dòng)作業(yè)，不僅具有心理學(xué)意義，也具有社會(huì)學(xué)意義；它們既有利于兒童的生長，也可以為我們提供一個(gè)相當(dāng)穩(wěn)固的人類基本活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大和加深教化的工作得以進(jìn)行的一個(gè)具體、明確的核心。兒童通過主動(dòng)活動(dòng)，能夠理智地認(rèn)識(shí)他們的一切社會(huì)關(guān)系，并盡他們的一份力量來維護(hù)這些關(guān)系，從而成為社會(huì)的一員[3]5-9。

二、池田大作的學(xué)生生長觀

池田大作的生長觀主要體現(xiàn)在開發(fā)個(gè)人生命中內(nèi)在的多樣性潛能、注重人格塑造、揚(yáng)善抑惡、造就世界公民等教育理念之中，并在日本的創(chuàng)價(jià)學(xué)園中得到了踐行。

（一）堅(jiān)信人類生命中的內(nèi)在可能性

池田大作的創(chuàng)價(jià)教育的人類觀認(rèn)為，每個(gè)人都存在著“無限的可能性”，這種人類觀貫穿著對(duì)人類精神的信賴?！斗ㄈA經(jīng)》的生命哲學(xué)認(rèn)為，“無論人的精神陷入怎樣的困境，都是可以解脫的，它具備創(chuàng)造富有成效的價(jià)值的力量。”[5]這是因?yàn)槿祟惿袃?nèi)在地?fù)碛杏钪娴牧α浚ǚ鹦?、宇宙生命的慈悲與智慧的無限可能性）?！斗ㄈA經(jīng)》根據(jù)佛法的人類主義，認(rèn)為人的體內(nèi)也是一個(gè)宇宙，這個(gè)內(nèi)在的宇宙同外界的宇宙一樣奧妙無窮，極為尊貴。“人類具有宇宙的一切要素，擁有達(dá)成多元結(jié)果的可能性。人類可以無限地、多樣化地創(chuàng)造內(nèi)在擁有的智慧、勇氣、慈悲等善的價(jià)值，因此應(yīng)當(dāng)予以尊敬。創(chuàng)價(jià)教育以其“人類為一切的原點(diǎn)”為目的，從“生命尊嚴(yán)”的普遍視角出發(fā)，培養(yǎng)可以為人生和社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值的獨(dú)立的人。

池田大作的“人性革命”的核心思想就是，人的內(nèi)在變化，具有改變國家和世界的影響力。所謂“人性革命”就是指陶冶人、開發(fā)人的內(nèi)在力量，從自身開發(fā)出人的力量，磨煉自己的人格。池田認(rèn)為，和平危機(jī)的本質(zhì)也罷，人自身也罷，均因人心的波動(dòng)而產(chǎn)生各種各樣的善與惡的社會(huì)現(xiàn)象，一切都依據(jù)人的信念而行動(dòng)，這是一種可以改變社會(huì)的力量，即“無論現(xiàn)在如何，創(chuàng)造未來的是自己的心；無論環(huán)境如何，產(chǎn)生希望的是自己的心，改變周圍環(huán)境的也是自己的心?！?/p>

（二）不敗之魂乃生長的關(guān)鍵

創(chuàng)價(jià)教育人類觀的另一主張是，惡行作為一種可能性原本存在于人類生命的機(jī)能之中，即人類天生具有極善（佛性）的同時(shí)也具有極惡（魔性）的一面。而且，人的惡行的根源在于將人作為手段的人類生命的根本性傾向，亦即自我中心性，以及因?qū)θ祟惿臒o知而產(chǎn)生的不信任。這是無法完全根除的。故而，對(duì)于一個(gè)人來說，重要的是陶冶自己的情操和抑制惡的傾向。池田大作對(duì)創(chuàng)價(jià)學(xué)園的學(xué)生強(qiáng)調(diào)，人要有敢于面對(duì)惡的勇氣，要敢于同自身惡的一面作斗爭，要有這樣的正義之心。他認(rèn)為，不管出于何種理由，如果危及至高無上的生命的話，那就是絕對(duì)的惡行，“欺負(fù)行為是百分之百的惡行?！淳驮谟谄圬?fù)者的心中?！盵6]所以，從生命的絕對(duì)尊嚴(yán)來看，必須實(shí)行絕對(duì)的非暴力主義。

創(chuàng)價(jià)教育追求的是培育自我實(shí)現(xiàn)和與他人共同幸福的人。其幸福存在于堅(jiān)強(qiáng)的意志之中，無論遇到什么困難都不屈服，不管發(fā)生什么事情都能應(yīng)對(duì)，自由自在地為世界貢獻(xiàn)自己的力量。也就是說，價(jià)值創(chuàng)造的生活方式是：不向自己的弱點(diǎn)和環(huán)境引起的壓迫低頭，也不屈服于以人為手段的惡行，養(yǎng)成堅(jiān)持斗爭的堅(jiān)強(qiáng)意志，不管處于何種環(huán)境都能從中發(fā)現(xiàn)“意義”、攝取生長的養(yǎng)料。“不敗之魂”乃創(chuàng)價(jià)學(xué)園的精神象征。

（三）人格的塑造和培育乃教育的根本所在

池田大作十分重視教育的作用，將之視為“人生至極之圣業(yè)”的地位[7]。不過，池田大作所重視的教育，與其說是傳播知識(shí)，不如說是塑造和培育人格，亦即德育?？梢哉f，德育是池田大作教育思想的核心內(nèi)容。他在有關(guān)教育的演講中，往往會(huì)旗幟鮮明地提出：“教育為了什么”這一問題。他認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的事業(yè)。教育的根本課題是在于說明和回答人類應(yīng)當(dāng)如何存在，人生應(yīng)該怎樣度過等人類的首要問題。教育者應(yīng)該致力的最重要事情不是傳授某一學(xué)科的知識(shí)，而是“教育人”本身，亦即使受教育者的人格健康向上，德才都得到開發(fā)。

池田大作以德育為核心內(nèi)容的教育思想，源于他對(duì)社會(huì)發(fā)展的思考和對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注。他指出，現(xiàn)代社會(huì)中人與人之間的關(guān)系、人與自然之間的關(guān)系日益惡化。其原因在于人類雖然由于科學(xué)技術(shù)而獲得了巨大的力量，但卻不愿把這種力量用于謀取全人類的幸福和維護(hù)作為人的尊嚴(yán)。凡自己內(nèi)心世界不能取得調(diào)和與平衡者，在對(duì)他人的關(guān)系和社會(huì)生活中，亦會(huì)經(jīng)常播下不和與斗爭的種子。因此，歸根結(jié)底的原因是人與自己內(nèi)心的分裂和不和諧。而解決這一問題的根本出路就在于通過教育引發(fā)人們對(duì)社會(huì)和人性的思考，促使人內(nèi)心能夠取得和諧，亦即完成“人性革命”。這樣，人與人、人與自然的關(guān)系也會(huì)和諧起來。教育還是聯(lián)結(jié)人與人的“連帶源流”，亦可謂是讓人最像個(gè)人的、開出花朵的“和平大地”。因此，教育對(duì)于國家發(fā)展、民族進(jìn)步，對(duì)于社會(huì)中的個(gè)體的生長都具有特殊的地位和作用。

三、比較分析

杜威的“教育即生長”學(xué)說是對(duì)盧梭天賦自然生長理論的繼承與發(fā)展，是杜威完整、系統(tǒng)的教育理論大廈的基石。它拓展了“生長”的內(nèi)涵。這里的“生長”不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面。學(xué)校只是教育的一部分，離開學(xué)校之后，教育不應(yīng)停止。學(xué)校的教育為離開學(xué)校后的教育奠定基礎(chǔ)，從而使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，在生活的過程中學(xué)習(xí)，積累和改造經(jīng)驗(yàn)。同樣，池田大作的學(xué)生生長觀也高度重視教育的積極作用，并將這一思想貫穿于創(chuàng)價(jià)學(xué)園教育工作的全過程。池田大作指出，教育革命是領(lǐng)導(dǎo)者革命，而教員是人性革命，其學(xué)問與人格都應(yīng)成為一流。只有橫眉怒對(duì)社會(huì)之惡并與惡作斗爭的氣魄才能感化學(xué)生。另一方面，教育的精髓就在于培養(yǎng)學(xué)生成為比自己更優(yōu)秀的人才。教員以勝過父母的愛對(duì)待學(xué)生，人格即在師生的全方位接觸中形成并得到磨煉?？梢哉f，杜威與池田大作在關(guān)于學(xué)生生長的論述中有不少相似之處。

（一）教育必須以學(xué)生為中心

杜威主張，一切教育都圍繞兒童，從兒童的心理出發(fā)，考慮兒童的需要、興趣、欲望，但又不能對(duì)兒童放任自流，必須把社會(huì)需要、社會(huì)利益貫穿到教育過程之中，以便使他們形成民主觀念，成為民主社會(huì)前進(jìn)的推動(dòng)者。杜威的這種以兒童為出發(fā)點(diǎn)，以社會(huì)為歸宿點(diǎn)，對(duì)兒童尊重而不漠視，引導(dǎo)而不強(qiáng)制的思想值得我們研究、汲取[3]5-9。

同樣，池田大作也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，教育要以學(xué)生為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，要把學(xué)生當(dāng)成有充分自由發(fā)展權(quán)的個(gè)體，并充分尊重他們的個(gè)性自由。學(xué)校教育的各個(gè)層面、各個(gè)環(huán)節(jié)都要以學(xué)生的生長為中心，讓學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)來，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，讓他們發(fā)自內(nèi)心地參與到各項(xiàng)活動(dòng)中來，提高自身素質(zhì)。

（二）生長與教育密不可分，個(gè)性通過教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)化

杜威強(qiáng)調(diào)指出，生長既是教育的本質(zhì)，也是教育的一種方法，兒童通過生長過程，其個(gè)性化與社會(huì)化得到實(shí)現(xiàn)和統(tǒng)一。個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系密不可分，個(gè)人離不開社會(huì)，社會(huì)也離不開個(gè)人。他堅(jiān)信，“受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便剩下一個(gè)死板的、沒有生命力的集體”[2]7。由此，杜威將教育的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值結(jié)合起來，主張教育既要培養(yǎng)兒童的個(gè)性，又要使兒童社會(huì)化。

同樣，池田大作也主張?jiān)谏鐣?huì)實(shí)踐中培育青年。教育只有與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活相結(jié)合，才可能使教育富于靈性，使學(xué)到的東西更好地發(fā)揮作用，才能培育青年為社會(huì)服務(wù)的意識(shí)和愿望。脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的社會(huì)基礎(chǔ)，只是掌握了知識(shí)、學(xué)習(xí)了理念，而各種思想和理念如果具有現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)，就會(huì)獲得正確的位置，就能靈活地加以運(yùn)用。事實(shí)證明，如果只讓青年學(xué)生關(guān)起門來讀書，不參加社會(huì)勞動(dòng)，不接觸社會(huì)實(shí)踐，不培養(yǎng)對(duì)勞動(dòng)人民的感情，是不利于他們健康生長和全面發(fā)展的。

（三）關(guān)于青年道德教育的途徑與方法

在杜威看來，教育的德育性與教育的社會(huì)性是相通的，道德教育應(yīng)在社會(huì)性的情境中進(jìn)行而不能只是停留于口頭說教，“威脅著學(xué)校工作的巨大危險(xiǎn)是缺乏養(yǎng)成滲透一切的社會(huì)精神的條件；這是有效的德育訓(xùn)練的大敵?！盵8]杜威要求學(xué)校生活、教材、教法皆應(yīng)滲透社會(huì)精神，他將學(xué)校生活、教材、教法視為學(xué)校道德的三位一體。這三者都是道德教育的重要途徑。可以看出，杜威力圖使道德和道德教育成為調(diào)節(jié)社會(huì)中人與人關(guān)系的重要手段，并希冀通過這種調(diào)節(jié)，使人與人之間、人與社會(huì)之間多一些安寧、和平與友好，少一些紛亂、爭斗與敵意。

池田大作同樣認(rèn)為，青年德育離不開社會(huì)教育，如果社會(huì)環(huán)境不好，對(duì)于青年的生長是極為不利的。若社會(huì)出現(xiàn)“誠實(shí)者失敗，不誠實(shí)者反而成功”的怪現(xiàn)象，那么學(xué)校的德育最后也將歸于失敗。因此，應(yīng)當(dāng)通過演講、對(duì)話、教育等方式，對(duì)市民進(jìn)行啟發(fā)，亦即需要進(jìn)行變革現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)，以便有好的社會(huì)教育來促進(jìn)學(xué)校德育。由此，池田大作呼吁，人性的磨煉不應(yīng)當(dāng)全委托于學(xué)校，而應(yīng)當(dāng)作為整個(gè)社會(huì)的問題提上日程[9]。

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（責(zé)任編輯：楊杰）

G40－059.3

A

1009－8445（2010）03－0014－04

2010－01－07；修改日期：2010－03－20

原青林（1959－），男，河南輝縣人，肇慶學(xué)院教育學(xué)院教授，博士。