趙志群

“課程與教學(xué)論”是關(guān)于教與學(xué)的科學(xué)，研究課程和教學(xué)的一般性規(guī)律，屬于教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科。很多教師對(duì)其學(xué)科內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不一定有深入的了解，但在教學(xué)工作中卻受其規(guī)律的影響。

我國(guó)通常將課程與教學(xué)論譯成英文的curriculum and instruction theory，這一譯法的本身已經(jīng)說(shuō)明我國(guó)與國(guó)際相關(guān)研究的差距，因?yàn)閕nstruction theory只是一個(gè)望文生義的中國(guó)式翻譯，與教學(xué)論學(xué)科的本義差距很遠(yuǎn)，這主要是對(duì)其產(chǎn)生和發(fā)展的文化背景了解不足造成的。事實(shí)上，西方特別是歐美文化的多樣性，對(duì)教育學(xué)研究、包括職業(yè)教育的研究和實(shí)踐帶來(lái)了很大的影響。

教學(xué)論（didactics）是產(chǎn)生于中、北歐的一門(mén)學(xué)科，其概念形成于17世紀(jì)的德語(yǔ)地區(qū)，是didaskein（指向或示范）與希臘語(yǔ)techne的組合，并引入了柏拉圖的辯證法涵義。教學(xué)論由德國(guó)教育家拉特克(W.Ratke)和捷克教育家夸美紐斯(J.A.Comenius)最早提出，赫爾巴特(J.F.Herbart)于1806年出版的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著該學(xué)科的正式誕生。教學(xué)論研究隨著德國(guó)“改革教育學(xué)”(Reformpaedagogik)的發(fā)展在二戰(zhàn)前達(dá)到頂峰，當(dāng)年的理論成果至今仍有極高的科學(xué)價(jià)值。二戰(zhàn)戰(zhàn)敗之后，德國(guó)在科學(xué)界的影響下降，而產(chǎn)生于美國(guó)的“課程論”逐漸成為本領(lǐng)域的主導(dǎo)理論。

didactics一詞在盎格魯文化圈國(guó)家（如美、英等）有一些負(fù)面含義，如《牛津英語(yǔ)詞典》對(duì)didactics的解釋是“既教條又乏味死板的教育行為”。如果教師要求學(xué)生只是聽(tīng)講而不必積極參與，用英語(yǔ)可說(shuō)教師“過(guò)于didactic了”。即英語(yǔ)的didactics強(qiáng)調(diào)說(shuō)教，不強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，這有悖于現(xiàn)代教學(xué)理念?；蛟S這就是英語(yǔ)國(guó)家教學(xué)論研究沒(méi)有很大發(fā)展，而人們更多使用 pedagogy（教育學(xué)）、curriculum（課程）和 instruction（教導(dǎo)，但不是教學(xué)論?。┑雀拍畹囊粋€(gè)重要原因罷。

隨著美國(guó)全球科技霸主地位的確立和鞏固，產(chǎn)生于美國(guó)的課程理論逐漸發(fā)展成熟并成為國(guó)際教育研究的主導(dǎo)理論，特別是在普通教育。但是在職業(yè)教育領(lǐng)域，英語(yǔ)國(guó)家對(duì)“教育科學(xué)理論”的貢獻(xiàn)卻非常有限，如美國(guó)強(qiáng)調(diào)以（類(lèi)似去職業(yè)化的）“生涯教育”（carrer education）代替職業(yè)教育，著名的CBE/DACUM模式基礎(chǔ)是經(jīng)濟(jì)學(xué)理論而非教育學(xué)；英國(guó)大力推廣“國(guó)家職業(yè)資格（培訓(xùn)）體系”（NVQs）而非“教育體系”，等等。而以德國(guó)和瑞士等為代表的德語(yǔ)和部分中、北歐國(guó)家繼承了教學(xué)論研究傳統(tǒng)，在職業(yè)教育教學(xué)論領(lǐng)域開(kāi)展了很多扎實(shí)的研究，尤其是在德國(guó)進(jìn)行了大量實(shí)證研究和大規(guī)模的 “典型實(shí)驗(yàn)”（Modellversuch），取得了豐碩的成果，這從教學(xué)論的概念演變中可見(jiàn)一斑。

與普通教育的研究一樣，早期歐洲職業(yè)教育的教學(xué)論研究也是針對(duì)學(xué)科課程的，稱(chēng)為“專(zhuān)業(yè)教學(xué)論”、“學(xué)科教學(xué)論”或“技術(shù)教學(xué)論”。后來(lái)人們認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育是針對(duì)“職業(yè)”而非“專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域”、“學(xué)科”或“技術(shù)”的，因此強(qiáng)調(diào)“職業(yè)導(dǎo)向”理念的“職業(yè)教育學(xué)論”（vocational didactics）便應(yīng)運(yùn)而生，相關(guān)研究的職業(yè)導(dǎo)向更加明確。聯(lián)合國(guó)教科文組織2004年頒布并作為全球職教教師培養(yǎng)參考質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的 “國(guó)際職業(yè)教育師資碩士課程框架”（International framework curriculum for a Master Degree for TVET teachers and lectures），就采納了“職業(yè)教學(xué)論”的概念。

職業(yè)教學(xué)論是研究 “如何傳授一個(gè)職業(yè)”的教與學(xué)理論。其理論研究的主要內(nèi)容是：1.職業(yè)與專(zhuān)業(yè)的關(guān)系（很少有職業(yè)與某一學(xué)科專(zhuān)業(yè)一一對(duì)應(yīng)）；2.職業(yè)結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)的關(guān)系，即教學(xué)結(jié)構(gòu)；3.職業(yè)學(xué)習(xí)的社會(huì)特征；4.職業(yè)教學(xué)論的學(xué)科歸屬等“元”問(wèn)題（職業(yè)教學(xué)論并非是教學(xué)論的“三級(jí)學(xué)科”）。職業(yè)教育論實(shí)踐研究的主要內(nèi)容，是按照柏林教學(xué)論模式的“決策域”，為教師和培訓(xùn)師提供相應(yīng)的技術(shù)支持，包括：1.通過(guò)職業(yè)分析和資格研究確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容；2.教學(xué)方法和教學(xué)組織（arrangement）設(shè)計(jì)；3.根據(jù)行業(yè)和地方特點(diǎn)，對(duì)現(xiàn)有教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和完善（區(qū)別與學(xué)科教學(xué)論）；4.工作過(guò)程知識(shí)的習(xí)得方式，等等。

作為實(shí)用型的邊緣學(xué)科，職業(yè)教學(xué)論的研究成果可為職教實(shí)踐提供直接而具體的幫助。當(dāng)今國(guó)際職業(yè)教學(xué)論的研究越來(lái)越活躍，歐洲很多綜合大學(xué)設(shè)立了相關(guān)研究機(jī)構(gòu)或教席，一些大型企業(yè)也開(kāi)始支持相關(guān)研究。目前國(guó)際職業(yè)教學(xué)論研究的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)。例如在強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和工作導(dǎo)向?qū)W習(xí)的今天，工作崗位成為重要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。但并非所有的崗位工作都有學(xué)習(xí)價(jià)值，如何設(shè)計(jì)或者選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)崗位和學(xué)習(xí)環(huán)境？這是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題。一方面，生產(chǎn)企業(yè)中的崗位學(xué)習(xí)面臨著巨大的時(shí)間和成本壓力；另一方面，從教育學(xué)視野看，將職業(yè)能力發(fā)展限制在具體工作崗位上也不具備可持續(xù)性。因此，必須將非正規(guī)的崗位學(xué)習(xí)與正規(guī)的學(xué)校學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的融合，才能全面提高學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力和發(fā)展?jié)摿?，科學(xué)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，這正是職業(yè)教學(xué)論的重要研究課題。