□王桂龍

課程不僅僅是文化傳承的工具，其自身就是一種文化，它通過對浸染于其中的群體價值觀念產(chǎn)生潛移默化的影響，使文化認同得以自覺實現(xiàn)。課程文化是學(xué)校文化的重要組成部分，是學(xué)校文化的核心內(nèi)容，它直接體現(xiàn)著教育的人文理想和追求，是教育教學(xué)存在的意義和價值。現(xiàn)代高職課程文化，是主要通過現(xiàn)代高職課程觀和課程活動形態(tài)表現(xiàn)的文化樣式。研究現(xiàn)代高職課程文化，不僅將豐富高職教育的內(nèi)涵，而且對課程建設(shè)和課程教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義和實踐價值。本文就現(xiàn)代高職課程文化的理念、特征和建構(gòu)策略作初步探討，并以期引起人們對高職課程改革的關(guān)注。

一、確立現(xiàn)代高職課程文化理念：現(xiàn)代高職教育的追求

現(xiàn)代高職課程文化理念的確立應(yīng)適應(yīng)時代發(fā)展趨勢。20世紀90年代以來高職教學(xué)理念產(chǎn)生了新的發(fā)展趨勢，這一趨勢在某些方面背離了傳統(tǒng)的職教特征，它是科技、經(jīng)濟和就業(yè)等因素發(fā)展變動的必然產(chǎn)物[1]。技術(shù)進步導(dǎo)致簡單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展。綜合性職業(yè)要求勞動者具有跨專業(yè)的智能結(jié)構(gòu)；信息社會催化一次學(xué)習(xí)向終身學(xué)習(xí)發(fā)展，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)使受教育者具有不斷開發(fā)自身潛能的素質(zhì)；競爭機制迫使終身從事一種職業(yè)向多種職業(yè)轉(zhuǎn)變，迫使大批勞動者換崗、改行、轉(zhuǎn)業(yè)，終身一次性職業(yè)的勞動模式將不復(fù)存在，勞動者必須具備跨崗位跨職業(yè)的素質(zhì)[2]。

我國的技術(shù)發(fā)展，尤其是近20年來十分迅猛。我國的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變動自改革開放以來已在持續(xù)進行，尤其是加入WTO后，國際競爭的加劇必將大大促進這一變動。我國的社會就業(yè)觀念自改革開放以來，在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，也在產(chǎn)生著巨大變化。“就業(yè)觀”的轉(zhuǎn)變必然會影響“教育觀”，人們在新形勢下希望接受的教育具有 “就業(yè)彈性”、“轉(zhuǎn)崗基礎(chǔ)”和“跳槽可能”[3]。

課程文化的形成不是人為設(shè)定的過程，它是時代發(fā)展的必然，正如葉瀾先生所說，“人類教育發(fā)展的歷史深刻表明，一個急劇變革的社會，必然要求教育作出及時相應(yīng)的變革，這不以人的意志為轉(zhuǎn)移。我們只有自覺認識時代的要求并積極行動，才能與時代共同前進?！盵4]因此，現(xiàn)代高職課程文化理念的確立首先應(yīng)立足于對時代需要的分析和把握。這就啟發(fā)我們要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的高職課程觀，現(xiàn)代高職課程文化應(yīng)作出符合時代發(fā)展趨勢的價值選擇，建立一個基于 “就業(yè)導(dǎo)向與人的可持續(xù)發(fā)展理念”的現(xiàn)代高職課程文化教育觀，惟有如此，高職教育方可發(fā)展成為人的生存教育（或謀生教育）、人的發(fā)展教育，并為其終身教育奠定基礎(chǔ)[5]。正如姜大源先生用一句形象的話來闡述：受教育者應(yīng)通過職業(yè)教育使自己具備一種能力，不僅能“有飯碗”，而且會有一個“好飯碗”，尤其是在丟掉這個飯碗時還能重新獲得一個“新飯碗”[6]。這樣，學(xué)校不僅使學(xué)生在職業(yè)生涯階梯上，穩(wěn)定地邁出第一步，而且可以使學(xué)生繼續(xù)發(fā)展，以獲得更大成功。

二、現(xiàn)代高職課程文化教育的主要特征：課程文化的價值取向

基于“就業(yè)導(dǎo)向與人的可持續(xù)發(fā)展理念”的現(xiàn)代高職課程文化觀是從人的生存與發(fā)展目標出發(fā)，立足就業(yè)，著眼發(fā)展，既為學(xué)生一次性就業(yè)作準備，又能在崗位變化后快速轉(zhuǎn)崗，有繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，有發(fā)展后勁。即“職業(yè)教育的根本目的是要面向未來，當(dāng)勞動組織發(fā)生變化、職業(yè)發(fā)生變更時，高職學(xué)生具備能夠重新獲得新知識和新技能的能力，也就是可持續(xù)發(fā)展的能力?！盵7]對此，筆者認為現(xiàn)代高職課程文化應(yīng)具有如下特征：

一是人本性。現(xiàn)代社會發(fā)展中，日益突出強調(diào)人本教育，強調(diào)人的全面發(fā)展，使受教育者在從業(yè)必需的價值觀念、責(zé)任意識、創(chuàng)新意識、進取精神等方面的培養(yǎng)得到體現(xiàn)。這是高職教育課程的根本性使命，也是現(xiàn)代高職課程文化教育構(gòu)建的根本基點。在現(xiàn)代工業(yè)文明勃興而導(dǎo)致教育的功利主義、實用主義和工具主義傾向的時期，高職教育要高度關(guān)注學(xué)生個體非智力因素，使之與智力因素圓融并進，從情智分離到情智融合，“挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”，“實現(xiàn)個人全面發(fā)展的作用，不再把教育單純看作是一種手段，是達到某種目的（技能、獲得各種能力、經(jīng)濟目的）的必經(jīng)之路”[8]。作為人，要讓他的個體精神和生命價值得到應(yīng)有的重視，使學(xué)生的個性和潛質(zhì)得到充分發(fā)揮，通過賦予個體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力而提升其生命質(zhì)量和人生境界。

二是職業(yè)性。職業(yè)性是現(xiàn)代高職課程文化區(qū)別于其它普通高校課程文化的本質(zhì)特征。高職教育以就業(yè)為導(dǎo)向，所以要定位職業(yè)目標，培養(yǎng)職業(yè)崗位必備的知識能力和技能，使崗位核心技能課程直接與就業(yè)目標掛鉤，瞄準某種職業(yè)并落實到具體崗位，課程設(shè)置指向崗位需要，即根據(jù)某種職業(yè)崗位需要的知識技能和態(tài)度來確定課程內(nèi)容，滿足學(xué)生即時就業(yè)需要，顯示課程設(shè)置的職業(yè)崗位針對性。

三是適應(yīng)性。我們正處于一個急劇變化的知識經(jīng)濟時代，職業(yè)能力要求不斷變化，誰對變化反應(yīng)更快，誰就掌握先機，誰對變化的把握全面，誰就掌握競爭的主動權(quán)。課程設(shè)置應(yīng)充分考慮學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展，不僅要充分考慮就業(yè)崗位的針對性，而且使學(xué)生能適應(yīng)就業(yè)崗位在行業(yè)內(nèi)的變化，提高學(xué)生走上社會后的應(yīng)變能力，顯示課程設(shè)置的職業(yè)崗位適應(yīng)性。從而使學(xué)生快速的而不是遲緩地感知變化的環(huán)境，全面的而不是片面地掌握職業(yè)的發(fā)展變化，批判的而不是盲目的獲取有益于職業(yè)生涯規(guī)劃決策的有用信息和知識，并能迅速拓展學(xué)生的職業(yè)能力，實現(xiàn)更好的就業(yè)。

四是創(chuàng)新性。創(chuàng)新是可持續(xù)發(fā)展能力的本質(zhì)特征。高職培養(yǎng)的雖然是“執(zhí)行型”或“實施型”人才，表面上看只要按圖施工，照章辦事，但其實不然。高職人才在工藝流程革新、加工方法創(chuàng)造和管理形式變革等方面都需要創(chuàng)新素質(zhì)。高職學(xué)生要有結(jié)合工作實際善于用創(chuàng)新的思維分析解決現(xiàn)實工作的管理與技術(shù)問題，較強地適應(yīng)管理創(chuàng)新和實施技術(shù)改造的實際工作能力，實現(xiàn)職業(yè)生涯又好又快地發(fā)展。

三、現(xiàn)代高職課程文化的建構(gòu)策略：文化自覺、課程改革與主導(dǎo)力量

現(xiàn)代高職課程文化建設(shè)，就是以現(xiàn)代高職課程文化理念為指導(dǎo)，以社會需求和教育目標為引領(lǐng)，通過有計劃、有目的、有意識的開發(fā)、激勵、導(dǎo)向、文化探索等行為，營造課程文化氛圍，培養(yǎng)課程文化意識，樹立課程文化理念，建立課程文化機制，促使課程主體主動、積極、能動地進行課程文化實踐，探索課程文化自覺追求的精神特質(zhì)和行為特征。由此，課程文化使課程教學(xué)得到升華，并使之超越工具層面而進入到價值領(lǐng)域。

（一）增強文化意識，樹立現(xiàn)代高職課程文化教育的理性自覺

課程文化自覺是對課程發(fā)展全方位的理性認識和把握，是對課程文化的反思、批判、選擇、創(chuàng)新、改革的自主能力和自覺意識，是高職教育主體對課程文化的信念準則和理性態(tài)度及自覺追求，是對高職課程深刻的文化思考、反省，是一種清醒的文化價值觀、一種具有強烈文化使命感的主體意識。否則，一個缺乏自我思考能力的課程體系,也是一個缺乏文化自我發(fā)展能力的課程體系[9]。

多年來，高等職業(yè)教育的課程建設(shè)形成了獨具特色的體系，但由于對“就業(yè)導(dǎo)向性”的片面理解，高職教育中工具價值取向尤為突出，使“技術(shù)技能至上”成為高職教育的圭臬，因而，對文化因素和文化建設(shè)重視不夠，導(dǎo)致漠視人的發(fā)展，尤其是忽略師生在課程中的主體地位，沒有把師生的生活、經(jīng)驗、理解、體驗、情感、價值觀等文化因素融入課程教學(xué)的全過程，很少以文化的視角看待課程，從文化的維度來建構(gòu)課程。文化的“缺場”，使得高職課程以技術(shù)的現(xiàn)代性和工具性遮蔽了文化的豐富性。建立課程文化自覺，有助于我們從文化的視角來看待課程，發(fā)現(xiàn)課程蘊含的文化價值。如，課程內(nèi)容和課程目標選擇的價值性，課程價值觀的個人取向和社會取向，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的態(tài)度，師生對課程權(quán)力分配的期待程度等等。因此，樹立現(xiàn)代高職的課程文化的理性自覺，重新審視課程建設(shè)中的文化問題，逐步形成現(xiàn)代高職課程改革發(fā)展中的文化思路，正確認識課程運作的文化功能，培養(yǎng)課程開發(fā)、實施的文化能力，認清課程改革中文化變革的方向和趨勢，理解文化變革在教育教學(xué)中對于人的發(fā)展的作用，把握課程文化變化的時代精神，在文化參與的廣闊背景下探討現(xiàn)代高等職業(yè)教育課程建設(shè)的策略和方法，全面把握課程文化建設(shè)的規(guī)律性，具有重要意義。

（二）實施課程改革，體現(xiàn)現(xiàn)代高職課程文化教育的主導(dǎo)價值

文化的核心是價值。我們需要何種課程，這種課程承載著何種意義，通過課程我們要達到什么目的，什么樣的課程價值是最合適的，如何保證課程價值的適切性，這些是文化問題，更是實實在在的價值訴求、價值判斷和價值選擇。把握價值問題，就是抓住了課程文化建設(shè)的關(guān)鍵和方向。從決策到內(nèi)容，從開發(fā)到設(shè)計，從實施到評價，從計劃到管理，價值決定課程文化建設(shè)的性質(zhì)和方向。根據(jù)現(xiàn)代高職教育發(fā)展趨向，高職課程文化教育的主導(dǎo)價值應(yīng)立足學(xué)生就業(yè)，著眼學(xué)生發(fā)展，改革課程目標、課程體系、課程內(nèi)容和課程評價，以適應(yīng)未來發(fā)展的需要。

為此，課程目標要立足職業(yè)或行業(yè)，著眼學(xué)生職業(yè)生涯。由于技術(shù)的快速發(fā)展，職業(yè)崗位常處于變動之中，因此，高職教育只定位在培養(yǎng)某個職業(yè)崗位的能力是不夠的[10]。課程目標要關(guān)注到行業(yè)與職業(yè)的各個方面，關(guān)心學(xué)生明日需要，關(guān)心學(xué)生在行業(yè)內(nèi)崗位變化的適應(yīng)性，使培養(yǎng)的學(xué)生有發(fā)展后勁。

課程體系不忽視必備的專業(yè)基礎(chǔ)理論課程設(shè)置。中職向高職的提升也是專業(yè)基礎(chǔ)理論的提升[11]。學(xué)生有了一定的專業(yè)理論基礎(chǔ)，在就業(yè)時，即使選擇相關(guān)專業(yè)也能出色完成任務(wù)。這樣大大地提高了學(xué)生就業(yè)的靈活性和適應(yīng)性，為學(xué)生畢業(yè)后走上工作崗位奠定了繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，既滿足了學(xué)生畢業(yè)后參加工作的職業(yè)要求，又賦予他們自我生存能力及后續(xù)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

課程內(nèi)容不忽視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)?，F(xiàn)代企業(yè)要求職工既具有熟練的技能，又具有良好的溝通協(xié)調(diào)能力，同時具有應(yīng)變創(chuàng)新等綜合素質(zhì)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的責(zé)任感、堅持性、主動性、自信心、好勝心等性格特征，都可以使學(xué)生克服因基礎(chǔ)差或能力較弱而帶來的困難[12]。因此，高技能人才同時還必須是一個具有全面素質(zhì)的人、健全人格的人和能夠獲得自我發(fā)展的人，即是完整的“社會人”，而不是片面的“職業(yè)人”。因而，課程內(nèi)容要突破單一的專業(yè)課程為主的課程設(shè)置模式，設(shè)立基本素質(zhì)教育平臺，開設(shè)必要的非技能課程，為學(xué)生綜合素質(zhì)的提高奠定厚實的基礎(chǔ)。

課程評價注重高技能與高素質(zhì)相統(tǒng)一。基于“就業(yè)導(dǎo)向與人的可持續(xù)發(fā)展”現(xiàn)代高職課程文化教育理念，課程評價不可將“單一技能”作為評價的圭臬，應(yīng)選擇素質(zhì)、技能、知識“三位一體”的綜合評價，即注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提高、崗位技能的掌握、專業(yè)（行業(yè)）通用能力的掌握及綜合運用，注重高技能和高素質(zhì)評價相統(tǒng)一。

（三）發(fā)揮校長和教師的作用，鑄造課程文化的主導(dǎo)力量

課程文化是與學(xué)校教育教學(xué)直接關(guān)聯(lián)的學(xué)校文化，其主導(dǎo)力量應(yīng)是學(xué)校的校長與教師。因此，為使課程文化得以高效構(gòu)建，我們必須鑄造以校長與教師為主體的主導(dǎo)力量。

發(fā)揮校長的引領(lǐng)作用。一個好校長，應(yīng)該有豐富的精神文化素養(yǎng)，具體地說，“一個好校長，應(yīng)當(dāng)是教育專家，是一個道德高尚、學(xué)識淵博、有思想、善管理、有強烈事業(yè)心和責(zé)任心，有獻身精神的教育家，還是一個有改革意識與創(chuàng)新精神的改革家”[13]。校長是學(xué)校發(fā)展和課程文化建設(shè)的領(lǐng)頭羊，是辦好一所學(xué)校的決定性人物，是教師投身課程文化建設(shè)的榜樣和向?qū)?。校長應(yīng)視課程文化建設(shè)為重要使命，加強對學(xué)校課程和教學(xué)計劃的領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌資源，認真組織設(shè)計各專業(yè)的課程，加強對課程實施過程的領(lǐng)導(dǎo)，做一個有教育智慧的校長，使自己真正成為課程文化建設(shè)的領(lǐng)頭雁和向?qū)А?/p>

教師對課程文化建設(shè)起著無可替代的作用。教師能否充分地科學(xué)地發(fā)揮自己在課程文化建設(shè)中的關(guān)鍵作用，直接決定課程實施的成敗得失。課程文化中蘊含的觀念、規(guī)范、思維方式、行為模式、審美情趣等只有通過教學(xué)活動中的主體才能展現(xiàn)。這里教師的作用最為關(guān)鍵。無論是課程設(shè)計還是課程教學(xué)實施，教師都會主動地將個人經(jīng)驗、知識觀念、價值取向、愛好興趣，尤其是文化和哲學(xué)思想滲入其中，賦予課程以個性化意義，實現(xiàn)新的文化價值的增值，突出課程的多文本理解，使課程呈現(xiàn)出主體性的豐富色彩，顯示出教學(xué)民主、開放、個性化特征，提供課程文化創(chuàng)造的多維圖景。

現(xiàn)代高職教育的特點和課程文化的實踐，對教師素質(zhì)與能力提出了更高的要求。高職院校的教師應(yīng)具有更大的文化適應(yīng)性，在課程內(nèi)容表達、形態(tài)呈現(xiàn)、設(shè)計理念、實施方法等方面應(yīng)有所創(chuàng)新，只有從文化建設(shè)的高度來透視和實踐課程問題，才能適應(yīng)新的課程文化的需要。只有教師在課程實施中自我意識覺醒了，課程文化反思力提高或增強了，就會自覺地學(xué)會以自己的眼光去審視并推進課程改革，使之成為建設(shè)課程文化的重要支柱和實踐主體，為現(xiàn)代高職課程文化的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

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[4]葉瀾.新基礎(chǔ)教育探索性研究報告集［C］.上海：三聯(lián)書店，1999：20.轉(zhuǎn)引自代建軍.論課程文化的重塑.山西師大學(xué)報社會科學(xué)版，2009（1）：142.

[5]王桂龍，黃雋.“技術(shù)技能至上”不是就業(yè)導(dǎo)向的體現(xiàn)[J].職教論壇，2008(4)：29.

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[7]姜大源.中國職業(yè)教育改革與發(fā)展的認識基礎(chǔ)與課程體系創(chuàng)新[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（13）：14.

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[10][11]呂鑫祥.對高職課程的理論思考［J］.職教論壇，2008(4)：5-6.

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[13]呂型偉.呂型偉從教70年散記──從“觀察螞蟻”到“研究人”［M］.上海：上海教育出版社，2004：149.轉(zhuǎn)引自劉啟迪.課程文化：涵義、價值取向與建設(shè)策略.