□李海燕 肖鳳翔

伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革與“校本課程”的開展，教師課程意識(shí)的積極能動(dòng)作用日益彰顯出來(lái)，并成為衡量教師專業(yè)化發(fā)展的重要指標(biāo)。因此，職業(yè)學(xué)校教師明確并生成課程意識(shí)，不僅僅有助于職業(yè)教育課程改革的大力開展，更是促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化的能動(dòng)力量。

一、職業(yè)學(xué)校教師課程意識(shí)生成的背景與意義

（一）職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)呼吁教師生成課程意識(shí)

校本課程是指在實(shí)施好國(guó)家課程和地方課程的前提下，學(xué)校教師開發(fā)的適合本校實(shí)際的、具有學(xué)校辦學(xué)特色的課程。因此，校本課程開發(fā)也對(duì)教師提出了更高的要求，要求教師具有全新的課程觀和課程意識(shí)，不斷增強(qiáng)課程開發(fā)的能力。

具備課程意識(shí)的教師會(huì)根據(jù)學(xué)校辦學(xué)特色、當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、學(xué)生發(fā)展的需要以及學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)篩選適宜的課程目標(biāo)、構(gòu)建科學(xué)的課程內(nèi)容，在動(dòng)態(tài)的資源開發(fā)中實(shí)施課程，以發(fā)展的價(jià)值觀對(duì)待課程評(píng)價(jià)。因此，只有具備課程意識(shí)的教師才能真正參與到職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)中，真正開發(fā)科學(xué)的校本課程。

（二）教師專業(yè)化發(fā)展要求職業(yè)學(xué)校教師生成課程意識(shí)

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化是指職業(yè)學(xué)校教師成為本專業(yè)成員的專業(yè)成長(zhǎng)過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感不斷成熟、提升和創(chuàng)新的過程。職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化包括以下四個(gè)方面的內(nèi)容，第一，職業(yè)學(xué)校教師作為一種專門職業(yè)被社會(huì)認(rèn)可，獲得相應(yīng)的專業(yè)地位；第二，職業(yè)學(xué)校教師具備《教師資格證書》和《專業(yè)資格證書》，同時(shí)具備作為一名教師和專業(yè)技術(shù)人員的資格；第三，每個(gè)職業(yè)學(xué)校教師都應(yīng)具備研究的意識(shí)并付諸教學(xué)實(shí)踐，把理論研究與實(shí)際應(yīng)用結(jié)合起來(lái)；第四，職業(yè)學(xué)校教師要具備高尚的道德品質(zhì)和良好的人文素質(zhì)[1]。

課程意識(shí)是教師對(duì)課程實(shí)然問題進(jìn)行批判與反思的基礎(chǔ)上生成的專業(yè)意識(shí)。職校教師的課程意識(shí)指導(dǎo)著教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式，促進(jìn)教師不斷深化專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能，端正職業(yè)態(tài)度，增強(qiáng)職業(yè)情感進(jìn)而達(dá)到專業(yè)化發(fā)展。因此，具備課程意識(shí)是實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化的首要條件，對(duì)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化具有重大的實(shí)踐意義。

（三）強(qiáng)化課程意識(shí)是職業(yè)教育課程改革的突破口

課程改革不僅是改變課程內(nèi)容，更是對(duì)課程目標(biāo)、課程方式的變革。在教學(xué)意識(shí)支配下，以往的課程改革只是對(duì)課程內(nèi)容的更換，這也是屢次課程改革收效甚微的根本原因。具備課程意識(shí)的教師能夠真正理解課程改革的內(nèi)涵，對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方式等做出相應(yīng)的修正、刪減、調(diào)整。因此，強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校教師的課程意識(shí)是職業(yè)教育課程改革的突破口和新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

二、職業(yè)學(xué)校教師的課程意識(shí)

職業(yè)學(xué)校教師的課程意識(shí)，是指在深刻理解職業(yè)教育課程宗旨、內(nèi)容、性質(zhì)等的基礎(chǔ)上，職業(yè)學(xué)校教師深刻反思課程諸多問題的根源，自發(fā)生成一種突破困境、解決問題的教育智慧和教育理念。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想[2]。

通過對(duì)職業(yè)教育課程要素及其課程運(yùn)行現(xiàn)狀的分析，筆者認(rèn)為課程目標(biāo)意識(shí)、課程多元主體意識(shí)、課程資源意識(shí)、融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識(shí)是當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師亟需生成的課程意識(shí)。

（一）課程目標(biāo)意識(shí)

課程目標(biāo)是在培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過對(duì)學(xué)生特點(diǎn)、社會(huì)需求、學(xué)科發(fā)展的研究確定的某一門課程在培養(yǎng)人才方面的具體要求。確定課程目標(biāo)是課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)，而課程內(nèi)容的選定，尤其是教材編寫，課程實(shí)施等都要以課程目標(biāo)為依據(jù)。因此，課程目標(biāo)意識(shí)是指職業(yè)學(xué)校教師要認(rèn)識(shí)到課程目標(biāo)的重要意義，不僅要有參與并確定課程目標(biāo)的意識(shí)，還要有不斷調(diào)整、修正課程目標(biāo)的意識(shí)。

首先，教師要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、社會(huì)需求、學(xué)科發(fā)展的研究確定課程目標(biāo)。泰勒指出，要通過心理學(xué)、哲學(xué)篩選課程目標(biāo)，通過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要及興趣、社會(huì)發(fā)展與當(dāng)代生活的基本要求、學(xué)科專家的建議來(lái)確定課程目標(biāo)。職業(yè)學(xué)校校本課程具有強(qiáng)烈的地域性，貼近當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要。因此，在確定課程目標(biāo)時(shí)，教師不能無(wú)視經(jīng)濟(jì)社會(huì)、行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求，更不能忽視學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)與發(fā)展需要。

其次，當(dāng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時(shí)，技能標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生需求也會(huì)發(fā)生變化，課程目標(biāo)亦應(yīng)做出相應(yīng)調(diào)整。信息化時(shí)代，我國(guó)職業(yè)教育的課程目標(biāo)也由一維目標(biāo)向三維目標(biāo)轉(zhuǎn)變，即由片面重視知識(shí)技能的獲得到兼顧知識(shí)與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的發(fā)展性?！懊?-5年就有50%的職業(yè)可能在一代人的時(shí)間內(nèi)發(fā)生變化；每3-5年就有約50%的職業(yè)技能需要更新”[3]。因此，課程目標(biāo)也應(yīng)當(dāng)隨著社會(huì)發(fā)展、行業(yè)企業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的變化做出相應(yīng)的調(diào)整。

課程改革是對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程方式調(diào)整的程序，其中對(duì)課程目標(biāo)的修訂是重點(diǎn)。因此，具備高度的篩選、調(diào)整和修正課程目標(biāo)的意識(shí)是職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵。

（二）課程多元主體意識(shí)

課程多元主體意識(shí)，是指教師要認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育課程多元主體的存在，深刻理解并尊重課程的多元主體及其權(quán)利，善于挖掘教師、學(xué)生、企業(yè)與課程的契合點(diǎn)，尋求多元主體之間的協(xié)作意識(shí)。課程多元主體意識(shí)包括兩個(gè)方面的內(nèi)涵，第一，教師應(yīng)當(dāng)深刻理解課程多元主體的地位及其權(quán)利；第二，在課程運(yùn)行的過程中，教師以學(xué)生為中心、以行業(yè)企業(yè)為依托，尋求多元主體之間的合作。

課程不是預(yù)設(shè)的靜態(tài)發(fā)展路徑，而是課程主體在課程情境、課程資源中構(gòu)建的意義過程。職業(yè)教育課程的多元主體在課程中具有不同的地位、享有不同的權(quán)利，對(duì)課程的作用亦不同。首先，教師是職業(yè)教育課程重要的主體。在“賦權(quán)運(yùn)動(dòng)”后，教師變課程工具為課程主體，自覺地將知識(shí)與技能、過程與方法、情感與價(jià)值觀的三維課程目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才需求標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，有權(quán)修改、調(diào)整課程目標(biāo)、增加或刪減部分課程內(nèi)容、掌控課程難易程度、創(chuàng)設(shè)特定的課程情境、挖掘潛在課程資源、發(fā)展性的評(píng)價(jià)學(xué)生及課程質(zhì)量。其次，學(xué)生是職業(yè)教育課程的參與主體。一方面，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活決定了學(xué)生的個(gè)性特征、興趣愛好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等，這些是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)，更是課程開發(fā)的依據(jù)。另一方面，作為課程的一方主體，學(xué)生有權(quán)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平、個(gè)性特征、興趣愛好決定所學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)。再次，行業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育課程重要的參與主體。職業(yè)教育原本就來(lái)自行業(yè)企業(yè)的“師徒制”，現(xiàn)代大規(guī)模的學(xué)校職業(yè)教育依然離不開行業(yè)企業(yè)的支持，如校本課程培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)規(guī)格的確定需要行業(yè)企業(yè)的參與；課程內(nèi)容、工藝標(biāo)準(zhǔn)依賴于實(shí)際的工作過程；實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)需要企業(yè)的人力、設(shè)備、資源的支持；更主要的是，企業(yè)對(duì)人才的滿意度是衡量職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。

在深刻理解職業(yè)教育課程主體地位及其功能的基礎(chǔ)上，教師要尋求契合點(diǎn)，加強(qiáng)多元主體之間的協(xié)作。加強(qiáng)校企合作，努力構(gòu)建校企一體化教學(xué)實(shí)習(xí)機(jī)制，尋求校企共贏；加強(qiáng)師生合作，在教學(xué)相長(zhǎng)中不斷實(shí)現(xiàn)學(xué)生連續(xù)的“最近發(fā)展”，促進(jìn)教師持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展；加強(qiáng)教師之間的合作，促進(jìn)課程的銜接與知識(shí)的遷移。

（三）課程資源意識(shí)

課程資源意識(shí)，是指職業(yè)學(xué)校教師要具有敏銳的資源意識(shí)，善于利用、開發(fā)一切有利于職業(yè)教育課程開發(fā)、實(shí)施、管理、評(píng)價(jià)的課程資源。

當(dāng)前，職業(yè)學(xué)校教師基本上認(rèn)識(shí)到教材等文本性課程資源在職業(yè)教育課程中的重要作用。但職業(yè)教育更是一種實(shí)踐性的教育，需要職業(yè)學(xué)校教師發(fā)現(xiàn)、挖掘并利用某些動(dòng)態(tài)的、隱性的課程資源。

1.條件性課程資源，是指作用于課程但并不直接構(gòu)成課程本身的因素或來(lái)源，如人力、物力和財(cái)力，以及時(shí)間、場(chǎng)地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境，還有對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)狀況等，它們?cè)诤艽蟪潭壬蠜Q定著課程的實(shí)施范圍和水平[4]。實(shí)際上，多數(shù)職業(yè)學(xué)校的條件性課程資源比較匱乏，缺乏資金、設(shè)備、實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所以及企業(yè)的支持等等。因此，職業(yè)學(xué)校教師更應(yīng)該突破課堂、學(xué)校限制，尋求跨校合作、校企合作，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，縮小條件性課程資源短缺的限制。

2.素材性課程資源，是指作用于課程并且能夠直接成為課程本身的素材或來(lái)源，比如知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)方式與方法、情感和價(jià)值觀等。與條件性課程資源相比，素材性課程資源是豐富多彩的，更是容易被人們所忽視的。在職業(yè)教育課程中，學(xué)生的生活環(huán)境及生活經(jīng)歷、個(gè)性特征及興趣愛好，教師自身的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)風(fēng)格、人格魅力，學(xué)生在課堂上的感受、見解、問題、困惑及學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等都是素材性課程資源。實(shí)際調(diào)研發(fā)現(xiàn)，56%的中職教師贊同“學(xué)生的生活環(huán)境、生活經(jīng)歷”是一種課程資源；48%的教師認(rèn)為 “教師自己的人生閱歷、獨(dú)特的教育理念、教學(xué)風(fēng)格、人格魅力”也是重要的課程資源；只有47%的教師同意“學(xué)生在課堂上的感受、疑難、問題、困惑”也是一種課程資源[5]。因此，開拓并利用素材性課程資源是當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師課程資源意識(shí)的重點(diǎn)。

3.鄉(xiāng)土課程資源，是指師生和學(xué)校所處的某一個(gè)具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內(nèi)容[6]，職業(yè)教育課程貼近經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，與地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習(xí)俗、人文風(fēng)情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)及社會(huì)科技進(jìn)步等一切有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素。社區(qū)資源是一種物質(zhì)性的鄉(xiāng)土資源，包括學(xué)生家庭乃至整個(gè)社會(huì)中各種可用于教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)施和條件以及豐富的自然資源[7]，是一種重要的課程資源。

（四）融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識(shí)

融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識(shí)就是職業(yè)學(xué)校教師要有意識(shí)地將職業(yè)素養(yǎng)教育納入課程體系中，不僅要開設(shè)專門的職業(yè)素養(yǎng)課程，更要通過技能實(shí)踐課程、基礎(chǔ)理論課程真正進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)教育。

職業(yè)素養(yǎng)是與特定的職業(yè)密切相關(guān)的較為抽象的內(nèi)容，包括職業(yè)素質(zhì)和道德修養(yǎng)兩個(gè)方面，表現(xiàn)為職業(yè)道德素養(yǎng)、敬崗敬業(yè)意識(shí)、吃苦耐勞精神、團(tuán)隊(duì)合作態(tài)度等等。在職業(yè)教育課程體系中，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)卻處于邊緣地位，常常被師生漠視或遺忘。其最終結(jié)果就是職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生具有扎實(shí)的知識(shí)與過硬的技能，但在職業(yè)情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面嚴(yán)重欠缺。

實(shí)際調(diào)研顯示，職業(yè)學(xué)校的教師已經(jīng)在意識(shí)層面上認(rèn)識(shí)到融職業(yè)素養(yǎng)于課程的重要意義，但困惑的是如何實(shí)施職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)素養(yǎng)由于其性質(zhì)決定了它是一種踐行性的知識(shí)，需要通過“職業(yè)進(jìn)行教育”[8]，通過工作過程予以實(shí)施。因此，職業(yè)學(xué)校的教師要根據(jù)工作任務(wù)和工作性質(zhì)選擇職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生在職業(yè)活動(dòng)中，在實(shí)踐中感受、并習(xí)得職業(yè)素養(yǎng)，使職業(yè)的要求自發(fā)內(nèi)化為學(xué)生的生活習(xí)慣。

此外，職業(yè)學(xué)校要找準(zhǔn)與企業(yè)文化的結(jié)合點(diǎn)，構(gòu)建倡導(dǎo)合作、重視實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)責(zé)任的校園文化；融情于教，通過營(yíng)造喜聞樂見的教學(xué)情境，創(chuàng)設(shè)協(xié)作競(jìng)賽、面試答辯、模擬工廠等真實(shí)情境來(lái)提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，使學(xué)生輕松獲取技能知識(shí)。

三、增強(qiáng)職業(yè)學(xué)校教師課程意識(shí)的建議

（一）強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，深刻理解職業(yè)教育

職業(yè)學(xué)校的教師大多畢業(yè)于普通高等學(xué)校，入職前，往往沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)職業(yè)教育理論，更沒有經(jīng)過專門的職業(yè)培訓(xùn)。入職后，更多的重視專業(yè)知識(shí)與技能的提高，忽視了職業(yè)教育課程理論的學(xué)習(xí)。因此，作為職業(yè)教育課程改革中堅(jiān)力量的職業(yè)教育教師應(yīng)當(dāng)自覺地學(xué)習(xí)課程理論、職業(yè)教育學(xué)、專業(yè)教學(xué)法、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等理論，積極參加各類進(jìn)修班，深化對(duì)職業(yè)教育的目標(biāo)、本質(zhì)、職業(yè)教育課程體系等基本知識(shí)的理解。

（二）樹立正確的課程觀，構(gòu)建課程意識(shí)

課程觀代表著一種課程理念，是課程意識(shí)的核心。職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，正確的理解課程改革與課程目標(biāo)，樹立整合的、生成的、實(shí)踐的職業(yè)教育課程觀，妥善處理課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)及科技發(fā)展的關(guān)系，挖掘職業(yè)教育課程資源，將職業(yè)素養(yǎng)教育全面納入課程體系，積極構(gòu)建合理的課程意識(shí)。

（三）在合作交流中感知他人的課程意識(shí)

意識(shí)的生成是內(nèi)發(fā)的，但也受外在因素影響。職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體的課程意識(shí)既受教師群體意識(shí)的影響，又影響著教師群體課程意識(shí)。因此，職業(yè)學(xué)校的教師要重視校企合作、師生合作、師師合作，在合作中感知他人的課程意識(shí)，是教師個(gè)體鮮明、合理的課程意識(shí)生成的催化劑。只有在感受、了解、批判若干他人課程意識(shí)的基礎(chǔ)上，職業(yè)學(xué)校教師才能不斷增強(qiáng)自己的課程意識(shí)，不斷提高意識(shí)水平。

（四）反思性實(shí)踐，強(qiáng)化課程意識(shí)

反思性實(shí)踐，是教師以自我為研究對(duì)象的一種研究活動(dòng)，是對(duì)自我教育理念的辯證否定[9]。實(shí)際上，就是教師對(duì)自己在課程教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析，自覺思考、主動(dòng)改進(jìn)課程教學(xué)的過程。正如波斯納所說“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，意識(shí)是自發(fā)生成的，也需要在實(shí)踐中錘煉，在反思中調(diào)整。職業(yè)學(xué)校的教師要與時(shí)俱進(jìn)地修正課程培養(yǎng)目標(biāo)與質(zhì)量觀，反復(fù)論證課程內(nèi)容選擇的科學(xué)性、戰(zhàn)略性，敏銳的挖掘并開發(fā)一切有價(jià)值的課程資源，仔細(xì)斟酌課程實(shí)施的生成性、合作性。因此，反思性實(shí)踐是課程意識(shí)生成的重要途徑，只有在實(shí)踐中反思、自覺反思，職業(yè)學(xué)校教師的課程意識(shí)才會(huì)逐漸增強(qiáng)。

在經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型期，職業(yè)教育承擔(dān)著技能人才培養(yǎng)的重要任務(wù)。作為課程的實(shí)施者，職業(yè)學(xué)校教師的教育理念、教育哲學(xué)直接影響著學(xué)生的成長(zhǎng)成才。樹立動(dòng)態(tài)的課程目標(biāo)意識(shí)、合作的課程多元主體意識(shí)、開放的課程資源意識(shí)、融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識(shí)是促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)生職業(yè)能力、突破職業(yè)教育課程改革困境的關(guān)鍵。

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