王小明

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海 200234)

初任教師專業(yè)成長(zhǎng):問題與對(duì)策

王小明

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海 200234)

初任教師專業(yè)成長(zhǎng)階段,作為教師入職階段的關(guān)鍵時(shí)期,在教師專業(yè)發(fā)展過程中面臨著諸多挑戰(zhàn)。通過闡釋初任教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn),初任教師在教學(xué)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、融入學(xué)校文化、心理健康問題所面臨的四方面挑戰(zhàn),分析其內(nèi)在和外在原因,試圖從師范院校、教師進(jìn)修學(xué)院、教師入職學(xué)校和初任教師自身四個(gè)方面提出改善和解決初任教師問題的相關(guān)對(duì)策。

初任教師;專業(yè)發(fā)展;挑戰(zhàn);對(duì)策

初任教師又被稱為新教師。本文將完成了職前教師教育,取得國(guó)家規(guī)定的教師資格證書,已經(jīng)走上教育工作崗位,進(jìn)入教師隊(duì)伍,并在一所學(xué)校從事教學(xué)工作1～3年的,缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的新手型教師稱為“初任教師”。

初任教師專業(yè)成長(zhǎng)作為教師入職的關(guān)鍵時(shí)期,更是一個(gè)充滿困難和考驗(yàn)的過渡時(shí)期,在專業(yè)成長(zhǎng)過程中必然面臨著諸多挑戰(zhàn)。因此,1996年國(guó)際教育大會(huì)第45屆會(huì)議提出的建議書《加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育》中指出,“應(yīng)該對(duì)剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注,因?yàn)樗麄兊淖畛趼毼患八麄儗⒁M(jìn)行的工作,對(duì)其以后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響”。[1]

一、初任教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)

(一)入職階段的發(fā)展直接影響初任教師的留任率

初任教師走上初任工作崗位,由于不適應(yīng),面臨著前所未有的現(xiàn)實(shí)沖擊與挑戰(zhàn)。初任教師是否能順利度過這一階段決定著他們的留任率。研究已表明,在任教的前兩年中棄教改行的初任教師在美國(guó)高達(dá)15%,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于整個(gè)教師隊(duì)伍5%的流失率。1999年美國(guó)的一項(xiàng)研究表明,在城市中心地區(qū)的初任教師前三年棄教改行率竟高達(dá)20%。[2]在英格蘭和威爾士,也大約有5%～8%的教師過早離開教師行業(yè)。在捷克共和國(guó),有25%的合格本科生選擇不進(jìn)入教師行業(yè)。研究還發(fā)現(xiàn),棄教改行的并非都是無能之輩,他們都是學(xué)業(yè)優(yōu)良,有潛力成為優(yōu)秀教師的人。[3]

(二)入職階段的成長(zhǎng)發(fā)展影響初任教師未來

美國(guó)國(guó)家教育研究所(NIE)曾經(jīng)在其研究報(bào)告中提出,“一個(gè)人第一年教學(xué)的情況如何,對(duì)他所能達(dá)到的教學(xué)效能水平有重大影響,而且要持續(xù)數(shù)年;還可能會(huì)影響到在整個(gè)40年教師職業(yè)生涯中對(duì)教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度;也確實(shí)影響到教師是否繼續(xù)留在教學(xué)專業(yè)的決策”。[4]美國(guó)學(xué)者休伯曼(Huberman,1989)通過對(duì)100名有經(jīng)驗(yàn)的教師的訪談,發(fā)現(xiàn)在教學(xué)第一年有著不愉快經(jīng)歷的教師與那些順利通過入職期的教師相比,他們對(duì)自己今天的教學(xué)仍感到不滿意,這也意味著在第一年工作中存在很多問題的教師的專業(yè)水平?jīng)Q不會(huì)發(fā)展到他們順利通過入職期而應(yīng)該達(dá)到的程度。[5]

(三)入職期是初任教師步入成人期的起始階段

從發(fā)展心理學(xué)角度看,初任教師正處于成人初期,他們面臨著脫離對(duì)父母的經(jīng)濟(jì)與心理依賴而獨(dú)立、扮演完全的成人角色、應(yīng)付全初任的工作環(huán)境、擇偶生子等多種角色轉(zhuǎn)變。因此,他們的身心發(fā)展和心理調(diào)適的負(fù)擔(dān)倍加沉重。如果這時(shí)他們得到了有效的指導(dǎo)和幫助,他們大多數(shù)會(huì)成為優(yōu)秀的教師。

二、初任教師專業(yè)成長(zhǎng)所面臨的挑戰(zhàn)

(一)教學(xué)上存在困難

首先,教學(xué)方法選擇及優(yōu)化組合能力欠缺。實(shí)踐證明,在教學(xué)方面,初任教師面臨的困難依次是在教學(xué)中各種教學(xué)方法的選擇與優(yōu)化組合;激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性;根據(jù)個(gè)別差異因材施教。[6]初任教師在教學(xué)方法的選擇和優(yōu)化上不夠靈活,不能根據(jù)孩子個(gè)性差異因材施教。這些都是初任教師在剛開始教學(xué)時(shí)所面臨的潛在困難。為了達(dá)到以上目的,甄選合適的教學(xué)策略,體認(rèn)學(xué)生的真正的需求,成為許多初任教師首要攻克的難題。

其次,課堂教學(xué)管理不當(dāng)。對(duì)初任教師而言,被學(xué)生喜愛還是嚴(yán)格維持紀(jì)律,使學(xué)生行為適當(dāng);使學(xué)生取得學(xué)業(yè)進(jìn)步還是使學(xué)生對(duì)自己滿意構(gòu)成了兩對(duì)矛盾。在實(shí)際教學(xué)過程中這兩對(duì)矛盾影響初任教師進(jìn)行教育決策或有效處理學(xué)生的不良行為,不能很好地把握尺度,常常是在“友好”與“獨(dú)斷”、“專橫”之間徘徊,難以維持紀(jì)律和控制課堂氣氛。

再次,教學(xué)壓力過大。作為初任教師,由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、對(duì)教材不熟悉、課時(shí)多、教學(xué)任務(wù)過重,在教學(xué)過程中總擔(dān)心不能完成自己的教學(xué)任務(wù),所以初任教師教學(xué)過程中“一言堂”現(xiàn)象極為普遍。教學(xué)活動(dòng)過于注重自己的教,而忽視學(xué)生的學(xué)。

(二)知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠合理

我國(guó)著名教育家呂型偉先生認(rèn)為,“教師問題集中起來有三點(diǎn):有學(xué)歷,缺能力;有文憑,缺水平;有專業(yè),缺文化”。[7]研究指出,成為一位教師的前提應(yīng)該具備以下專業(yè)素養(yǎng):首先,文化知識(shí)方面,即教師對(duì)科學(xué)和人文等方面的基礎(chǔ)知識(shí)的了解。其次,專業(yè)知識(shí)方面,包括本體性知識(shí):教師具有的特定的學(xué)科知識(shí),如學(xué)科史方面、學(xué)科方法論方面的知識(shí);條件性知識(shí):教育學(xué)、心理學(xué)、教材教學(xué)及教學(xué)研究方法等知識(shí);實(shí)踐性知識(shí):即教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。再次,專業(yè)技能方面,包括:學(xué)科技能、信息技術(shù)、人際溝通、問題意識(shí)、行動(dòng)研究、批判反思與自我發(fā)展能力等。此外教師還應(yīng)具備專業(yè)修養(yǎng),即師德。教師要有職業(yè)追求、職業(yè)道德、人格魅力。[8]初任教師剛畢業(yè),知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不健全,雖然掌握了一定的理論和專業(yè)知識(shí),但是在實(shí)際教學(xué)中他們發(fā)現(xiàn)自己運(yùn)用知識(shí)的能力、駕馭教材的能力明顯不足,缺乏實(shí)踐性知識(shí)、人際溝通能力、批判反思與自我發(fā)展能力。

(三)融入學(xué)校文化與人際關(guān)系上存在困難

首先,融入學(xué)校文化需要經(jīng)過了解學(xué)校文化、適應(yīng)學(xué)校文化、參與創(chuàng)造學(xué)校文化三個(gè)階段。初任教師面臨著融入學(xué)校文化的首要問題就是他們難以盡快地了解和適應(yīng)學(xué)校的行為規(guī)范,其中既包括正式的、明文規(guī)定的,也包括非正式的、約定俗成的。初任教師了解這些規(guī)范的渠道不暢通,則很容易產(chǎn)生挫折,同時(shí)也不利于與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生間建立良好的人際關(guān)系,容易使初任教師孤立于教師群體之外,并逐漸養(yǎng)成個(gè)人主義傾向,阻礙教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。

其次,根據(jù)有關(guān)資料顯示,初任教師本人認(rèn)為存在人際關(guān)系影響的比例為61.2%,他們一致認(rèn)為自己需要學(xué)校給予人際關(guān)系方面的指導(dǎo)。35歲以下教師感到壓力最大,在環(huán)境、工作、經(jīng)濟(jì)、人際關(guān)系壓力源中,人際困擾是非常重要的壓力源。[9]由于角色轉(zhuǎn)換“突然”,初任教師與同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、學(xué)生不能有效溝通,導(dǎo)致與同事、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系緊張,不了解家長(zhǎng)的需要,不體認(rèn)學(xué)生,造成了初任教師專業(yè)發(fā)展滯后。

(四)心理健康方面存在問題

許多關(guān)于教師心理健康的研究表明:18～29歲教師的心理問題主要表現(xiàn)在人際敏感、偏執(zhí)等方面比30～45歲的教師要嚴(yán)重,容易受不良情感與人際交往的困擾。在調(diào)研中有63.5%的初任教師有“在教學(xué)中被理解、安慰和鼓勵(lì)的情感需求”。[10]這些心理健康問題既影響初任教師教學(xué)工作,又造成了與同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)之間關(guān)系緊張,嚴(yán)重妨礙其專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。

三、原因分析

(一)外部原因

首先,師范教育與教師職業(yè)的實(shí)際需要不相匹配。師范教育普遍存在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論知識(shí),重視學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí),忽視學(xué)科心理學(xué)、教學(xué)法和課堂管理等方面的實(shí)踐指導(dǎo),特別是實(shí)踐技能的培訓(xùn),不能有效地培養(yǎng)師范生的實(shí)踐和研究能力。這些導(dǎo)致了初任教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理,不能適應(yīng)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐。而且,他們畢業(yè)之后,便與原就讀師范院校脫離,師范學(xué)校也缺乏對(duì)初任教師的研究和了解。

其次,教師進(jìn)修學(xué)院與研究人員雖然對(duì)教師群體的研究成果豐富,但是這些研究總是存在一些偏差:一是只關(guān)注對(duì)優(yōu)秀教師群體的研究,缺乏對(duì)初任教師這一特殊群體的研究熱情;二是只關(guān)注教師素質(zhì)的應(yīng)然研究,缺乏對(duì)初任教師素質(zhì)的實(shí)然研究;三是在研究教師成長(zhǎng)規(guī)律時(shí)沒有進(jìn)一步探討不同成長(zhǎng)階段轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素;四是僅注重采用量化手段對(duì)教師群體的研究與評(píng)價(jià),缺乏采用質(zhì)的研究方法對(duì)教師個(gè)案作分析。除了在理論上缺乏對(duì)初任教師群體的體認(rèn)外,也缺乏對(duì)初任教師的應(yīng)然的實(shí)踐指導(dǎo)。

再次,學(xué)校并沒有為初任教師提供適當(dāng)?shù)闹С峙c幫助。學(xué)校對(duì)入職期在整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展過程中的地位認(rèn)識(shí)不足,對(duì)初任教師培養(yǎng)重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。學(xué)校會(huì)為每一個(gè)初任教師分配一名“導(dǎo)師”,但目前“導(dǎo)師”配備缺乏合理、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),初任教師有時(shí)以“導(dǎo)師助理”的身份開展工作,替“導(dǎo)師”改作業(yè)、看早晚自習(xí)。初任教師任務(wù)過重的情況普遍存在。校長(zhǎng)與初任教師溝通較少,結(jié)果使初任教師不能恰當(dāng)處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)的關(guān)系。

(二)內(nèi)部原因

首先,初任教師在心理上正處于從青少年期到成人期的過渡時(shí)期。同時(shí),他們也處于心理發(fā)展的探索期。如果他們此時(shí)不能與同事建立起親密關(guān)系,那么日后在學(xué)校環(huán)境內(nèi),難免會(huì)感到孤立而不能融入學(xué)校群體。他們對(duì)教師職業(yè)充滿熱情并抱著理想主義期望,一旦受挫,受到“現(xiàn)實(shí)的沖擊”,就會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與理想相差太遠(yuǎn),并感到極度失望,喪失自信,甚至因此離開教師崗位。

其次,從初任教師認(rèn)知發(fā)展角度研究發(fā)現(xiàn),初任教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)較粗糙、條理性差,解決問題時(shí)難以從較高層次的概念和原則出發(fā),對(duì)問題沒有較完整的概念,不能透視核心問題。初任教師與專家型教師的差異還表現(xiàn)在教學(xué)效能感低、教學(xué)監(jiān)控能力差和教學(xué)行為失常。

再次,初任教師獲得職業(yè)責(zé)任的“突然性”,使初任教師在短期內(nèi)不能完成角色轉(zhuǎn)換。教師職業(yè)與其他我們熟知的醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)最大的不同就是教師一上任就要承受所有職業(yè)責(zé)任。從初任教師社會(huì)化特征角度來看,初任教師正處于角色轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時(shí)期。公眾對(duì)教師職業(yè)的角色期待與初任教師經(jīng)驗(yàn)和能力的匱乏之間的矛盾,也是他們產(chǎn)生緊張焦慮的原因。

四、應(yīng)對(duì)策略

(一)師范院校改革應(yīng)針對(duì)初任教師特點(diǎn)

高師課程設(shè)置要注重實(shí)踐與科研能力的培養(yǎng)。我國(guó)師范教育體系仍然沿襲著傳統(tǒng)培養(yǎng)模式,集中體現(xiàn)在教育專業(yè)的課程培養(yǎng)方案普遍存在過于偏重學(xué)術(shù)理論知識(shí),此類課程占所修總學(xué)分的50%以上,缺少讓學(xué)生與實(shí)際的教育教學(xué)環(huán)境相銜接的重要環(huán)節(jié),忽視實(shí)踐技能知識(shí)和研究性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),不能有效地培養(yǎng)師范生的實(shí)踐和研究能力。夏正江教授曾提出為了培養(yǎng)師范生將來從事教育實(shí)踐的能力,以及在復(fù)雜、開放的教育情境中通過“反思性實(shí)踐”解決教育問題的研究能力,建議師范院校專業(yè)課程結(jié)構(gòu)應(yīng)由四個(gè)課程模塊構(gòu)成,即:學(xué)術(shù)知識(shí)類課程(31%)、方法與技能類課程(20%)、研究與探索類課程(13.5%)和臨床實(shí)踐類課程(6.5%)。[11]這樣安排課程有助于理論和實(shí)踐的結(jié)合,提高初任教師的教學(xué)實(shí)踐能力,彌補(bǔ)初任教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理,教學(xué)方法選擇與優(yōu)化不適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的問題。

(二)教師進(jìn)修學(xué)院培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注初任教師成長(zhǎng)需要

首先,教師進(jìn)修學(xué)院要聘請(qǐng)一線的資深教師、名師講課,淡化理論,注重實(shí)務(wù)和實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)的傳授,直接落實(shí)到行動(dòng),不斷促進(jìn)初任教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善。其次,進(jìn)修院校應(yīng)當(dāng)在培訓(xùn)期間按學(xué)科組給初任教師們聘請(qǐng)一位導(dǎo)師。所聘請(qǐng)的導(dǎo)師一定是具有豐富實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教研員或資深教師。此外,進(jìn)修培訓(xùn)的形式要多樣化,例如,主題沙龍、即時(shí)診斷式培訓(xùn)、課例、課案的微格研討等;還要針對(duì)不同需要提出一系列初任教師的培訓(xùn)措施,如“訂單式送培”、“動(dòng)態(tài)延伸式”等。

(三)入職學(xué)校培養(yǎng)應(yīng)充分體認(rèn)初任教師實(shí)際

首先,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該以講座或報(bào)告的形式向初任教師介紹學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、發(fā)展前景、設(shè)施設(shè)備、薪酬福利、教職員工、學(xué)校文化、學(xué)生狀況、規(guī)章制度、具體方案、時(shí)間表等基本情況,使初任教師了解學(xué)校,并用各種形式讓初任教師接受學(xué)校教育理念,讓初任教師盡快融入學(xué)校文化。其次,有效實(shí)施“導(dǎo)師制”,如聘請(qǐng)校外導(dǎo)師作為補(bǔ)充,形成校內(nèi)、外導(dǎo)師集體指導(dǎo)初任教師的師徒結(jié)對(duì);確定平等互利指向的帶教目的,使師徒在平等交流的基礎(chǔ)上促進(jìn)雙方的專業(yè)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng);拓展多樣的指導(dǎo)內(nèi)容與方式,如豐富帶教內(nèi)容,拓展指導(dǎo)方式;完善帶教的評(píng)價(jià)與監(jiān)督機(jī)制,建立促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度,在沒有獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的前提下,通過開展教師評(píng)價(jià),促進(jìn)全體教師的發(fā)展。[12]

(四)初任教師要勤反思、多交流,勤實(shí)踐、多合作,勤學(xué)習(xí)、多研究

作為初任教師自身,要積極主動(dòng)地配合學(xué)校和師范院校針對(duì)自身實(shí)施的各種職前和入職培訓(xùn)方案,在整個(gè)培訓(xùn)階段采取主動(dòng)、認(rèn)真和負(fù)責(zé)的態(tài)度,積極參與學(xué)校事務(wù)和各項(xiàng)活動(dòng),使自己盡快地融入學(xué)校系統(tǒng),并完成角色轉(zhuǎn)換,善于與他人合作,尋求各方面,包括專家型教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)及學(xué)生的支持。此外,還可以與原師范院校的教師保持聯(lián)系,及時(shí)請(qǐng)教,如有可能,可以參與他們針對(duì)初任教師的入職培訓(xùn)方案;與現(xiàn)同為初任教師的原師范院校同學(xué)聯(lián)系,交流經(jīng)驗(yàn)。初任教師要想從容地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn),必須把自己歷練成為一位精通教育教學(xué)知識(shí)技能的教育教學(xué)研究者;勤于反思教學(xué)活動(dòng)的教育實(shí)踐者;與同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)系密切的教育合作者;具有自我更新初任能力的終身學(xué)習(xí)者。

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責(zé)任編輯:陳興安

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1671-2277-(2010)06-0063-03