崔艷嫣

(聊城大學(xué),聊城,252059)

探索第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得的方法之一是單詞聯(lián)想測(cè)試,其程序是主試給出一個(gè)刺激詞,要求被試馬上作出聯(lián)想反應(yīng),立即說出或?qū)懗龃竽X里所出現(xiàn)的反應(yīng)詞。單詞聯(lián)想測(cè)試的假設(shè)是自動(dòng)產(chǎn)出的反應(yīng)詞中包含心理詞庫(kù)中與刺激詞聯(lián)系緊密的詞,通過對(duì)反應(yīng)詞進(jìn)行分析,可獲得關(guān)于詞匯習(xí)得模式的信息(Schmitt 1998)。早在古希臘時(shí)期,哲學(xué)家就利用單詞聯(lián)想考察思維過程。而后,心理學(xué)家使用單詞聯(lián)想研究概念結(jié)構(gòu)、心理詞庫(kù)組織模式、認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)態(tài)度。本文通過梳理以單詞聯(lián)想測(cè)試為研究手段的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究,歸納已取得的研究成果,從方法論角度思考單詞聯(lián)想測(cè)試的問題及不足,以期為以后更好地利用單詞聯(lián)想測(cè)試進(jìn)行二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究掃除障礙,鋪平道路。

1.基于單詞聯(lián)想測(cè)試的詞匯習(xí)得研究

1.1 一語(yǔ)單詞聯(lián)想測(cè)試研究

關(guān)于聯(lián)想反應(yīng)結(jié)果的分類,以往研究大多從意義和形式兩方面把聯(lián)想反應(yīng)詞分為三類:(1)組合反應(yīng)詞,指反應(yīng)詞與刺激詞有序列或搭配上的關(guān)系,而且大多數(shù)與刺激詞屬不同詞類(如BABY-lovely);(2)聚合反應(yīng)詞,指反應(yīng)詞與刺激詞屬于同一詞類,并能在句子中執(zhí)行相同語(yǔ)法功能的詞(如FOOT-hand);(3)語(yǔ)音反應(yīng)詞,指反應(yīng)詞在發(fā)音或拼寫上與刺激詞相似,而在語(yǔ)義上毫不相干(如STOVE-solve)。前兩類屬語(yǔ)義反應(yīng),后一類為形式反應(yīng)。一語(yǔ)聯(lián)想反應(yīng)研究表明,正常成年人給出的反應(yīng)詞與刺激詞之間大多具有語(yǔ)義關(guān)系,他們的反應(yīng)模式較為一致?；谶@一發(fā)現(xiàn),學(xué)者們編制了一些聯(lián)想反應(yīng)詞范例表(如Kent-Rosanoff 1910;Postman&Keppel 1970;Kiss et al.1973)。針對(duì)兒童進(jìn)行的單詞聯(lián)想測(cè)試則表明他們產(chǎn)出的語(yǔ)音反應(yīng)詞與組合反應(yīng)詞較多。隨著兒童年齡增大,它們產(chǎn)出的聚合反應(yīng)詞越來越多(Brown&Berko 1960;Ervin 1961;Entwisle 1966;Palermo 1971)。反應(yīng)詞的發(fā)展變化被認(rèn)為反映了語(yǔ)言能力和認(rèn)知能力的發(fā)展。但還有一些研究(如Stolz&Tiffany 1972;Wolter 2001;Fitzpatrick 2006)表明本族語(yǔ)者對(duì)一些不熟悉的低頻詞也會(huì)給出語(yǔ)音及組合反應(yīng),有可能是對(duì)詞匯的熟悉程度決定了反應(yīng)詞的類型。

1.2 二語(yǔ)單詞聯(lián)想測(cè)試研究

一語(yǔ)單詞聯(lián)想測(cè)試已為二語(yǔ)習(xí)得研究者所借鑒。以往采用單詞聯(lián)想測(cè)試的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究大致可以歸納為社會(huì)文化研究、二語(yǔ)心理詞庫(kù)組織模式和詞匯知識(shí)測(cè)量等三個(gè)研究方向。

1.2.1 社會(huì)文化研究

文化是影響二語(yǔ)詞匯知識(shí)習(xí)得與組織的重要因素,Miron和Wolfe(1964)對(duì)此進(jìn)行了大規(guī)模的研究,考察處于12種不同文化背景中被試的聯(lián)想反應(yīng)詞的一致程度。研究發(fā)現(xiàn),日本語(yǔ)和波斯語(yǔ)被試產(chǎn)出的反應(yīng)詞內(nèi)部一致性程度較弱。Rosenzweig(1964)也采用詞匯聯(lián)想測(cè)試進(jìn)行了跨文化研究,其研究對(duì)象分別是美國(guó)和法國(guó)的學(xué)生與工人。研究發(fā)現(xiàn),美國(guó)的兩類被試給出的主要反應(yīng)詞一致程度最大(主要反應(yīng)詞是指某個(gè)刺激詞誘發(fā)的頻數(shù)最多的反應(yīng)詞),法國(guó)學(xué)生與美國(guó)學(xué)生主要反應(yīng)詞的一致程度次之,主要反應(yīng)詞一致程度最小的是法國(guó)學(xué)生與法國(guó)工人。研究者認(rèn)為,造成這種差異的原因是法國(guó)的社會(huì)分層程度較之美國(guó)要大,不同的社會(huì)群體在語(yǔ)言習(xí)慣和語(yǔ)義系統(tǒng)上有較大的差異。Riegel,Ramsey和Riegel(1967)采用取自Kent-Rosanoff聯(lián)想詞表的35個(gè)刺激詞對(duì)美國(guó)和西班牙語(yǔ)被試進(jìn)行了詞匯聯(lián)想測(cè)試,測(cè)試采用英語(yǔ)和西班牙語(yǔ)雙語(yǔ)形式,要求被試給出上義詞、同位詞、同義詞、反義詞、刺激詞的功能和特征詞及部分整體詞等多種反應(yīng)詞。研究比較了一語(yǔ)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)詞,結(jié)果表明聯(lián)想反應(yīng)的模式受母語(yǔ)概念語(yǔ)義系統(tǒng)的影響。Frustenber等(2001)主持了一個(gè)名為Cultura的跨文化項(xiàng)目,研究工具之一就是要求被試給出 freedom,family,police,school等詞的聯(lián)想反應(yīng)詞。研究結(jié)果表明,同一個(gè)單詞會(huì)和不同概念聯(lián)系在一起,如法國(guó)學(xué)生把LIBERTé與社區(qū)聯(lián)系在一起,而美國(guó)學(xué)生把LIBERT Y與做自己愿意做的事聯(lián)系在一起。對(duì)比美國(guó)學(xué)生與法國(guó)學(xué)生的聯(lián)想反應(yīng)詞發(fā)現(xiàn),相同的詞所涵蓋的語(yǔ)義幅度和語(yǔ)義場(chǎng)存在差異。Yoon等人(2004)比較了不同年齡的中國(guó)和美國(guó)被試對(duì)105個(gè)范疇的聯(lián)想反應(yīng),結(jié)果表明處于不同文化環(huán)境中的被試在判斷范疇原型時(shí)有較大差異,而處于相同文化環(huán)境、不同年齡段的被試之間的差異較小,研究還表明,只有那些常規(guī)的具有跨文化性質(zhì)的范疇能夠進(jìn)行對(duì)比研究。

1.2.2 二語(yǔ)心理詞庫(kù)的組織模式

第二類研究探究二語(yǔ)心理詞庫(kù)組織模式與發(fā)展特點(diǎn)。自從1980年代初Meara(1983)倡導(dǎo)進(jìn)行二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究以來,涌現(xiàn)出了一批采用單詞聯(lián)想測(cè)試研究心理詞庫(kù)的研究成果。這些研究大致圍繞著兩個(gè)問題展開:一是二語(yǔ)與一語(yǔ)心理詞庫(kù)的結(jié)構(gòu)異同,二是心理詞庫(kù)組織模式的發(fā)展特點(diǎn)。對(duì)第一個(gè)研究問題即關(guān)于一語(yǔ)與二語(yǔ)心理詞庫(kù)組織模式的異同,可歸納為“異質(zhì)說”和“同質(zhì)說”兩種觀點(diǎn)?！爱愘|(zhì)說”認(rèn)為,二語(yǔ)心理詞庫(kù)中詞與詞之間是形式關(guān)系,而一語(yǔ)心理詞庫(kù)中詞與詞之間是語(yǔ)義關(guān)系。Meara(1983)運(yùn)用詞匯聯(lián)想測(cè)試進(jìn)行的研究得出以下結(jié)論:第一,與本族語(yǔ)者相比,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅詞匯量較小,而且其聯(lián)想反應(yīng)詞既不穩(wěn)定又不規(guī)則;第二,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者像一語(yǔ)兒童那樣傾向于給出較多的語(yǔ)音反應(yīng)詞和組合反應(yīng)詞,而非聚合反應(yīng)詞。第三,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常誤認(rèn)一些刺激詞,產(chǎn)出無(wú)法歸類的聯(lián)想反應(yīng)詞。據(jù)此,Meara認(rèn)為,二語(yǔ)心理詞庫(kù)與一語(yǔ)心理詞庫(kù)的組織模式大不相同。張淑靜(2003)對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)心理詞庫(kù)進(jìn)行了考察,發(fā)現(xiàn)即使學(xué)生認(rèn)為比較熟悉的詞也誘發(fā)了很多語(yǔ)音反應(yīng),這與Meara的觀點(diǎn)比較吻合。

Meara對(duì)其研究數(shù)據(jù)的解釋以及二語(yǔ)心理詞庫(kù)組織模式語(yǔ)音說的結(jié)論,受到 Singleton的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。Singleton(1999)認(rèn)為,Meara使用的刺激詞多為低頻詞,加之其被試語(yǔ)言水平較低,他們對(duì)刺激詞的反應(yīng)類型與其說體現(xiàn)了二語(yǔ)心理詞庫(kù)組織模式與一語(yǔ)心理詞庫(kù)的差異,不如說只體現(xiàn)了被試根本就不認(rèn)識(shí)這些詞這一事實(shí)。Marechal(1995,轉(zhuǎn)引自Singleton 1999)重新分析了Meara的數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)其中很少反應(yīng)詞屬于語(yǔ)音反應(yīng)。O’Gorman(1996)采用詞匯聯(lián)想測(cè)試對(duì)說廣東話的被試進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究,其本意是想驗(yàn)證Meara的實(shí)驗(yàn)結(jié)果,但卻得出了相反的結(jié)論,大多數(shù)反應(yīng)詞與刺激詞有語(yǔ)義聯(lián)系,即一語(yǔ)與二語(yǔ)心理詞庫(kù)的組織模式是同質(zhì)的,都基于語(yǔ)義組織。

關(guān)于心理詞庫(kù)組織模式的發(fā)展特點(diǎn),早在上世紀(jì)50年代,Lambert(1956)就考察過關(guān)于語(yǔ)言水平對(duì)心理詞庫(kù)組織模式的影響,他采用的研究方法是讓被試對(duì)刺激詞給出多個(gè)反應(yīng)詞,研究對(duì)象有三組:法語(yǔ)本族語(yǔ)者、第二語(yǔ)言是法語(yǔ)的本科生和研究生。研究發(fā)現(xiàn),本族語(yǔ)者比研究生產(chǎn)出了種類更多的反應(yīng)詞,研究生的反應(yīng)詞多于本科生。Randall(1980)采用跟蹤研究的方法,發(fā)現(xiàn)聯(lián)想反應(yīng)詞的數(shù)量與語(yǔ)言水平正相關(guān),這一結(jié)果支持了Lambert的結(jié)論。研究還發(fā)現(xiàn)初學(xué)者由于其詞匯量有限,給出的反應(yīng)詞較為相似,隨著語(yǔ)言水平的提高,學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者一致的反應(yīng)詞越來越多。Piper和Leicester(1980)比較了英語(yǔ)本族語(yǔ)者、中級(jí)和高級(jí)的日本英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想反應(yīng)詞,發(fā)現(xiàn)動(dòng)詞和形容詞作為刺激詞誘發(fā)的聚合反應(yīng)詞與語(yǔ)言水平高度相關(guān)(本族語(yǔ)者>高級(jí)學(xué)習(xí)者>中級(jí)學(xué)習(xí)者)。但對(duì)名詞刺激詞的反應(yīng)詞,三組被試幾乎沒有差異,研究者認(rèn)為名詞刺激詞的反應(yīng)詞從組合反應(yīng)到聚合反應(yīng)的過渡要先于形容詞和動(dòng)詞,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者心理詞庫(kù)的發(fā)展與本族語(yǔ)者模式一致。S?derman(1993)以不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者為被試,采用詞匯聯(lián)想測(cè)試進(jìn)行的研究表明,被試的聯(lián)想反應(yīng)詞經(jīng)歷了從非語(yǔ)義反應(yīng)向語(yǔ)義反應(yīng)的發(fā)展過程。但 S? derman注意到,即使是高水平的學(xué)習(xí)者,其反應(yīng)詞中還有較多的組合反應(yīng)和語(yǔ)音反應(yīng),而低水平的學(xué)習(xí)者也產(chǎn)出了一些聚合反應(yīng)詞。另外,S?derman不僅注意到整體語(yǔ)言水平對(duì)心理詞庫(kù)組織模式的影響,而且還探究每個(gè)詞的習(xí)得特征。每個(gè)詞在融入心理詞庫(kù)的過程中要經(jīng)歷不同的階段,其發(fā)展路徑可能不受整體語(yǔ)言水平的影響。Zareva(2007)對(duì)比了中級(jí)水平和高級(jí)水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者的聯(lián)想反應(yīng)詞。其刺激詞是從詞典中按等距抽樣的方式獲得的73個(gè)詞,要求被試先指出對(duì)刺激詞的熟悉程度,然后對(duì)熟悉的刺激詞給出3個(gè)聯(lián)想反應(yīng)詞。該研究從定量和定性兩方面對(duì)比分析了聯(lián)想反應(yīng)詞。量化分析考察反應(yīng)詞的數(shù)量和組內(nèi)反應(yīng)詞的一致性和差異性,質(zhì)化分析考察聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)和語(yǔ)音反應(yīng)特征。量化分析表明,隨著語(yǔ)言水平的提高,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者給出的反應(yīng)詞在數(shù)量、一致性和豐富性上都有一定的發(fā)展。而質(zhì)化分析沒有發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音反應(yīng)現(xiàn)象,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想反應(yīng)模式與本族語(yǔ)者沒有差異。這一結(jié)果說明對(duì)刺激詞的熟悉程度決定了聯(lián)想反應(yīng)詞的類型。

Fitzpatrick(2006)比較了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者的聯(lián)想反應(yīng)詞,刺激詞包括取自學(xué)術(shù)詞表(Academic Word List)不同詞頻和詞類的詞(Coxhead,2000),研究者有意排除了一些高頻詞,使用Meara和Jones(1990)設(shè)計(jì)的詞匯測(cè)試測(cè)量研究對(duì)象的詞匯量。該研究對(duì)聯(lián)想反應(yīng)詞采用了較為細(xì)致的分類方法,先把反應(yīng)詞分為三大類:基于意義的反應(yīng)詞、基于位置的反應(yīng)詞和基于形式的反應(yīng)詞,每一大類又分為若干小類。研究結(jié)果表明,無(wú)論是本族語(yǔ)者還是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者都傾向于給出基于意義的反應(yīng)詞,但二語(yǔ)學(xué)習(xí)者,尤其是低水平的學(xué)習(xí)者給出了較多的基于形式的反應(yīng)詞。另外,各種水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者給出的基于位置的反應(yīng)詞不如本族語(yǔ)者多。分析每一小類時(shí)發(fā)現(xiàn),本族語(yǔ)者給出較多的搭配反應(yīng)詞和同義詞,而二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)詞與刺激詞的語(yǔ)義聯(lián)想不很緊密。這一結(jié)果表明,盡管隨著語(yǔ)言水平的提高,學(xué)習(xí)者聯(lián)想反應(yīng)詞類型會(huì)有所變化,但和本族語(yǔ)者相比,還有差異。張萍(2010)的研究結(jié)果與Fitzpatrick比較一致,認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)處于一種形式與語(yǔ)義的混合表征狀態(tài)。

1.2.3 詞匯知識(shí)測(cè)量

不少研究者使用單詞聯(lián)想測(cè)試考察語(yǔ)言學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的發(fā)展。Kruse,Pankhurst和 Sharwood Smith(1987)研究單詞聯(lián)想測(cè)試能否作為考察語(yǔ)言水平的工具,刺激詞選自Postman-Keppel(1970)聯(lián)想反應(yīng)范例表,一組丹麥的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者參加了兩次聯(lián)想反應(yīng)測(cè)試,要求他們對(duì)每個(gè)刺激詞給出12個(gè)聯(lián)想反應(yīng)詞,并使用完形填空和語(yǔ)法改錯(cuò)測(cè)試這些學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。同時(shí)對(duì)與之對(duì)照的一組本族語(yǔ)者實(shí)施了一次詞匯聯(lián)想測(cè)試。研究統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者聯(lián)想反應(yīng)詞的數(shù)量和與本族語(yǔ)者反應(yīng)詞的一致性程度,并與完形填空測(cè)試和語(yǔ)法測(cè)試的成績(jī)進(jìn)行了相關(guān)分析。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想反應(yīng)與語(yǔ)言水平存在一定的相關(guān)性。Wolter(2002)進(jìn)一步驗(yàn)證了Kruse等人(1987)的研究結(jié)果,研究采用的刺激詞來自《愛丁堡大學(xué)聯(lián)想反應(yīng)詞典》(Edinburgh Associative Thesaurus,簡(jiǎn)稱EAT)(Kiss et al.1973),Wolter認(rèn)為該詞典提供的聯(lián)想反應(yīng)詞范例遠(yuǎn)遠(yuǎn)比 Postman-Keppel聯(lián)想詞范例表要多。Wolter在選擇刺激詞時(shí)采用了嚴(yán)格的篩選程序,剔除掉在EAT中誘發(fā)較多一致反應(yīng)詞的刺激詞。要求被試對(duì)每個(gè)刺激詞給出3個(gè)反應(yīng)詞,采用C測(cè)試(C-test)測(cè)量被試的語(yǔ)言水平。研究結(jié)果表明,聯(lián)想反應(yīng)詞水平與C測(cè)試結(jié)果相關(guān)性較小,Wolter認(rèn)為如果使用詞匯聯(lián)想測(cè)試考察學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平,應(yīng)在選擇刺激詞和采集研究數(shù)據(jù)時(shí)持謹(jǐn)慎態(tài)度。

Meara和 Fitzpatricks(2000)使用單詞聯(lián)想測(cè)試和 Lex30軟件考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯,刺激詞包括30個(gè)單詞。研究者還測(cè)試了被試的接受性詞匯量,采用產(chǎn)出性詞匯概貌軟件Vocabulary Profiler分析學(xué)習(xí)者的反應(yīng)詞的頻率分布。研究發(fā)現(xiàn)反應(yīng)詞的頻率分布與接受性詞匯量具有相關(guān)性,即詞匯量大的學(xué)習(xí)者能給出較多的低頻反應(yīng)詞。詞匯聯(lián)想測(cè)試還用于測(cè)量詞匯深度知識(shí),詞匯習(xí)得是一個(gè)終身認(rèn)知過程,詞匯知識(shí)是一個(gè)連續(xù)體(Henriksen 1999),即使本族語(yǔ)者也只是習(xí)得某些詞的部分詞匯知識(shí),不同詞匯在心理詞庫(kù)中的地位是不一樣的。對(duì)不同類型的詞,學(xué)習(xí)者可能給出不同類型的反應(yīng)詞,因此可以采用詞匯聯(lián)想測(cè)試考察詞匯深度知識(shí)。Beck(1981)的研究采用詞匯聯(lián)想測(cè)試考察學(xué)習(xí)者詞匯深度知識(shí)的發(fā)展,先是一組法語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)他們不熟悉的40個(gè)刺激詞進(jìn)行聯(lián)想反應(yīng),自然,他們產(chǎn)出的反應(yīng)詞數(shù)量很少,而且大多數(shù)是語(yǔ)音反應(yīng)。測(cè)試后,其中20個(gè)詞出現(xiàn)在教學(xué)材料中,跟蹤研究為期12周,進(jìn)行了兩次重復(fù)測(cè)試,第一次測(cè)試顯示沒有教授的20個(gè)刺激詞的反應(yīng)詞沒有變化,而對(duì)教授過的刺激詞被試給出了較多的反應(yīng)詞,其中語(yǔ)音反應(yīng)詞較少,而與本族語(yǔ)者相近的反應(yīng)詞較多。第二次測(cè)試結(jié)果顯示沒有教授的刺激詞的反應(yīng)詞依然沒有變化,而教授過的刺激詞的反應(yīng)詞數(shù)量有所下降,但和本族語(yǔ)者相近的反應(yīng)詞有所增加。研究結(jié)果表明詞匯習(xí)得是一個(gè)長(zhǎng)期的過程,新詞完全融入心理詞庫(kù)要經(jīng)歷一定的過程。

2.單詞聯(lián)想測(cè)試的方法論思考

以上分析表明,作為一種操作簡(jiǎn)單、獲取數(shù)據(jù)豐富的研究方法,單詞聯(lián)想測(cè)試被廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究,加深了人們對(duì)詞匯習(xí)得的影響因素、機(jī)制、模式的認(rèn)識(shí)。但值得注意的是,以往的單詞聯(lián)想測(cè)試研究在選擇刺激詞和對(duì)反應(yīng)詞的分類上還存在方法論上的不足,這也是以往研究結(jié)果紛呈、難以比較和驗(yàn)證的根本原因。因此,在進(jìn)行單詞聯(lián)想測(cè)試時(shí),首先要考慮文化因素對(duì)詞匯習(xí)得和理解的影響,對(duì)比二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)者的聯(lián)想反應(yīng)詞,最好不要選擇一些具有特定文化內(nèi)涵的單詞作刺激詞。其次要注意詞匯聯(lián)想測(cè)試中刺激詞的詞性,刺激詞的詞性不同可能會(huì)誘發(fā)不同類型的反應(yīng)詞,如名詞容易引發(fā)聚合反應(yīng),形容詞和動(dòng)詞容易引發(fā)組合反應(yīng)(Fitzpatrick 2006),在分析反應(yīng)詞時(shí)也應(yīng)該考慮刺激詞的詞性。其次,刺激詞的詞頻是影響反應(yīng)詞類型和特征的重要因素,要根據(jù)不同的研究對(duì)象和研究目的選擇不同詞頻的刺激詞。

使用單詞聯(lián)想測(cè)試進(jìn)行研究時(shí),對(duì)聯(lián)想反應(yīng)詞的分類也非常關(guān)鍵,現(xiàn)有文獻(xiàn)中不同研究采用了不同的分類方法,使得研究結(jié)果難以進(jìn)行橫向比較。正如Fitzpatrick(2007)所言,以往多數(shù)研究采用的聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)和語(yǔ)音反應(yīng)三分法過于籠統(tǒng),這種分類方法不能全面揭示心理詞庫(kù)的組織結(jié)構(gòu)。反應(yīng)詞能展示詞匯的句法關(guān)系、語(yǔ)義關(guān)系、象征意義、隱喻意義、個(gè)人觀點(diǎn)以及情景意義,因此只分為組合反應(yīng)、聚合反應(yīng)和語(yǔ)音反應(yīng),就相當(dāng)于把基于語(yǔ)法的語(yǔ)言學(xué)分析強(qiáng)加給了豐富多彩的反應(yīng)詞,而沒有考慮詞匯之間各種復(fù)雜的關(guān)系。另外,在分析反應(yīng)詞類別時(shí)要參照一些廣泛認(rèn)可的規(guī)范進(jìn)行分類,如參照WordNet 2.0分析聚合關(guān)系,參照COBUILD搭配樣例(COBUILD Collocation Sampler)分析組合反應(yīng),這樣能夠保證聯(lián)想反應(yīng)詞分類的客觀性和準(zhǔn)確性(崔艷嫣、劉振前2010)。以往研究經(jīng)常把二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的刺激詞與本族語(yǔ)者的聯(lián)想反應(yīng)范例表進(jìn)行比較。但應(yīng)該注意到詞匯知識(shí)不是靜態(tài)的,而現(xiàn)有的一些聯(lián)想反應(yīng)范例表都是幾十年前編制的(如 Kent-Rosanoff 1910;Postman&Keppel 1970;Kiss et al.1973),難以反映聯(lián)想詞的動(dòng)態(tài)特征。這些范例表包含很多高頻刺激詞的聯(lián)想反應(yīng)詞,而高頻刺激詞容易誘發(fā)一致的聯(lián)想反應(yīng)詞,這不利于對(duì)比分析二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想反應(yīng)模式(Zareva 2007)。

單詞聯(lián)想測(cè)試既是測(cè)量詞匯知識(shí)的較好的工具,又是一種詞匯教學(xué)與復(fù)習(xí)方法,因此單詞聯(lián)想范式應(yīng)該納入到課堂教學(xué)中去。但遺憾的是,目前這方面的研究寥寥無(wú)幾。單詞聯(lián)想范式能夠讓二語(yǔ)學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言的詞匯系統(tǒng)是一個(gè)相互聯(lián)系的整體,在這個(gè)整體中存在著處于不同習(xí)得階段的詞匯,新詞匯和已經(jīng)掌握的詞匯之間存在著各種各樣的語(yǔ)義關(guān)系。指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞匯聯(lián)想的過程是一個(gè)逐漸擺脫一語(yǔ)影響、重組二語(yǔ)詞義的過程,能夠幫助學(xué)生習(xí)得二語(yǔ)詞匯的精確語(yǔ)義特征。盡管中級(jí)和高級(jí)學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量較大,但他們的產(chǎn)出性詞匯卻不盡如人意,往往使用一些籠統(tǒng)的詞匯,很難精確、地道地表達(dá)思想。原因之一就是學(xué)習(xí)者的詞匯總是孤立存儲(chǔ),而不是像本族語(yǔ)者一樣以詞塊形式激活和提取(Wray 2002)。Lewis(2000)也指出,學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了很多單詞和語(yǔ)法規(guī)則,但他們?nèi)狈Υ钆淠芰?這影響了語(yǔ)言水平的發(fā)展和語(yǔ)言表達(dá)能力。因此,課堂教學(xué)不但要鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)新詞匯,還要采用合理的教學(xué)手段,促使學(xué)生構(gòu)建合理的詞匯組織模式,最終提高學(xué)生詞匯使用的地道性和準(zhǔn)確性。

3.結(jié)束語(yǔ)

本文概述了以單詞聯(lián)想測(cè)試為研究手段的第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得研究成果,發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究基本聚焦于社會(huì)文化視角、二語(yǔ)心理詞庫(kù)組織模式與詞匯知識(shí)測(cè)量等三個(gè)大方面,研究成果呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的態(tài)勢(shì)。其次,本文對(duì)單詞聯(lián)想測(cè)試進(jìn)行了方法論思考,認(rèn)為在以后的研究中要注意選擇適當(dāng)?shù)拇碳ぴ~,制定切實(shí)可行的聯(lián)想反應(yīng)詞分類標(biāo)準(zhǔn),使得研究成果具有概括性和可比性。另外,單詞聯(lián)想測(cè)試作為一種具有較強(qiáng)診斷性與廣譜性的測(cè)試形式,應(yīng)該納入到課堂教學(xué)中去,根據(jù)研究和教學(xué)需要設(shè)計(jì)多種多樣的聯(lián)想測(cè)試方式,探討學(xué)習(xí)者的詞匯發(fā)展、概念形成和心理詞匯的記憶表征與組織模式,為最終構(gòu)建起具有操作性的二語(yǔ)詞匯習(xí)得理論模型服務(wù)。

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