金 延

(陜西師范大學 政治經(jīng)濟學院,陜西 西安 710062)

一、隨著教育改革的深入，人們更加關注教育質量和教育公平問題。從提升教育質量的角度講，教師是完成這一任務的直接執(zhí)行者；從教育公平的角度講，教師能否平等地對待每一個受教育者，又成為學生和家長關心的迫切問題。這樣，無論從哪個角度講，教師都會被推到社會輿論的風口浪尖上。師德建設不是一個孤立的問題，更不是單純的教師自我修養(yǎng)問題，而是一個社會文明發(fā)展的總體性問題。這就意味著每一個關心這個問題的人，都將會成為師德建設的主體，都將會因自身的努力而為師德建設做出自己的貢獻。因而問題就成為：如果要使教師這個群體成為全社會的楷模，如同我們過去曾經(jīng)贊譽的“教師是人類靈魂的工程師”那樣，我們每個人應當做些什么？

二、不同的分析視角對師德建設內涵的理解、目標的設定、制度的設計和評價尺度的規(guī)定等問題的解讀是不同的。從師德建設實踐層面分析，人們對師德建設這個概念的理解可以分為兩種形式：狹義的理解是把“師德”問題理解為教師的道德水準和道德修養(yǎng)的自覺，因而建設內容和目標便指向了教師群體的道德意識和道德行為的提升，理解為教師個體的道德修養(yǎng)問題；廣義的理解是把師德中的“德”理解為“德性”，它涵蓋了教師這個群體職業(yè)行為的方方面面，從理想信念、政治意識、業(yè)務能力、工作紀律到個體道德修養(yǎng)等等。從管理層面看，后一種理解成為政策法規(guī)的制定、制度與教育環(huán)境建構理念的確定以及評價尺度的設計等有關教育事業(yè)核心環(huán)節(jié)的指導思考方式。而社會監(jiān)督或社會輿論則在遭遇不同事件時會采用不同的理解(即視閾)去分析和評價該事件，并對教師群體的師德建設產生巨大的影響。

那么，師德建設問題究竟是個體道德修養(yǎng)問題，還是教師作為社會分層中的一個群體的“德性”問題？如果我們把師德問題看作是社會文明程度的一種展現(xiàn)的話，那么，這種總體性的視閾則要求把這兩種思考角度統(tǒng)一起來，從社會文明進步的視域去理解、把握個體選擇的意義和價值，也就是把它看作是一個在“德性”視閾之中的個體選擇問題，從而推進師德建設獲得實質性的有效進展。

但從師德建設的實踐來看，一個值得認真對待的問題就是混淆兩者的界限，在評價、處理師德建設中遭遇的現(xiàn)實問題時，錯用“法則”。

為了說明問題的實質，我們先討論一個方法論問題。這就是倫理問題與道德問題的區(qū)別問題。倫理問題是一個社會化的問題，它體現(xiàn)為社會生活方式中蘊含的價值觀念、奮斗目標，體現(xiàn)為社會生活的準則和制度規(guī)定，體現(xiàn)為社會交往方式中蘊含的交往觀念和行為規(guī)則。道德問題是一個私人化的領域，它體現(xiàn)為一個人在面臨選擇時，他的決斷的高尚與不高尚問題。比如在倫理的語境中，我們可以討論正義與不正義問題，但在道德的語境中，這樣的問題似乎就提不出來，而人們關注的中心問題是善良與否的問題。在現(xiàn)實生活中，如果一種行為、一種制度、一種付之實施的觀念，導致了不公正的事實發(fā)生，那么，我們究竟是譴責行為者的道德水平不高呢，還是抨擊這種行為(制度、觀念)的“德性”不合乎公正的要求，損害了社會的正義呢？我們能否由于行為者的道德水平而回避行為的不公正問題，或者相反，由于行為本身的不公正就判斷這個人的道德水準低下呢？在這里，我們已經(jīng)看到，某種社會事件其“德性”的不公正與行為者本人的道德水準之間并沒有直接的因果關系?！锻崴股倘恕分械南穆蹇艘恢笔艿饺藗兊淖l責。人們批判他的殘忍、無恥、狡詐和無情。但這種人道主義的批評并不能完全揭示問題的實質。因為，分析中我們遭遇了一個難題：這就是夏洛克與安東尼奧之間的契約問題。按照雙方契約的約定，夏洛克的行為是“合法”的。這樣，局限于“合法不合情”的道德譴責也就失去了批判的力量，反而會使人產生是否需要按照法律行事的疑問。但是如果我們追問契約自身的合理性時，我們發(fā)現(xiàn)夏洛克利用安東尼奧的善良迫使其簽定的契約本身是不合理的，這個契約不符合契約自身“德性”的要求，因為這個契約的實施將會傷害人的生命。也就是說，這個契約是反人性的，是違背契約簽訂的基本要求的，也即不符合契約的本性或本質規(guī)定性。這種不符合契約本性的條款自然不應當成為有實踐約束力的條款。這樣，夏洛克的舉動就失去了一切合法性的依據(jù)。顯然，在這個問題上，與道德分析和批判相比，倫理分析與批判的邏輯說服力就更強。

由此，我們認為，師德建設問題包含著兩個相互關聯(lián)的層面：倫理層面的思考和建設與道德層面的分析與修養(yǎng)。人們常常忽視這種區(qū)別的意義，把本屬于倫理層面的問題道德化；或者反過來，又把本屬于道德領域的問題倫理化。結果在實踐中造成許多困惑或悖理。我們以汶川地震中發(fā)生的事情為例。在地震來臨之際，為保護學生而英勇獻身的教師們在最危急時刻把履行職業(yè)操守作為自己的本能式的第一選擇；還有更多的教師們，臨危不懼，堅守工作崗位，指揮學生有序撤離、幫助處于危難境地的學生擺脫恐懼，努力逃生。這種以自己的生命去履職的敬業(yè)精神震撼了我們的心靈。這種堅守職業(yè)操守的偉大職業(yè)精神是教師品德(人格)的最好體現(xiàn)。此時，任何一般意義的道德評價都無法揭示這種教師職業(yè)精神的崇高和偉大，無法說明教師人格魅力的巍峨。與此形成鮮明對照的則是極少數(shù)身居教師崗位的“XXX”們。他們在危難之際置未成年人于不顧而自己逃難。當人們嚴厲譴責他們無良知的時候卻恰恰忽視了一個更基本的問題，這就是他們的行為背棄了教師的職業(yè)操守。也正因為如此，當輿論一致批評他們沒有愛心、道德低下時，才會有人出面以他們平日的教書活動、與學生的關系等為例替他們作道德辯護。可以看出，從職業(yè)倫理準則的角度對這些人的職業(yè)行為進行批判性分析，無論從警示的意義上講，還是從對個體進行教育的角度講，對人心靈的觸動都會比普通的道德批判更大。這樣教育的成效性也會更大一些。

可以發(fā)現(xiàn)，目前教育中出現(xiàn)的問題，許多屬于職業(yè)操守喪失的問題，而并非教師個體的道德修養(yǎng)問題。放棄、抵制、背離職業(yè)準則的要求，對于違背職業(yè)準則的行為視而不見、抱有同情的心態(tài)，或者僅以個體道德修養(yǎng)不高敷衍了事不予嚴肅處理，已經(jīng)成為妨礙師德建設成效性的重要因素之一。出于這樣的考慮，我們認為，師德建設問題的重點應當是倫理層面的建設，而不是道德層面的建設。我們并不否認教師個體道德修養(yǎng)對推進師德建設的重要意義，我們更堅持倫理建設與道德建設是相輔相成的觀點。但是，在目前尊重“規(guī)則”與自覺“守規(guī)”意識嚴重缺位的情況下，在國人重“人情”輕“規(guī)則”與“事實”的文化心態(tài)的背景下，強調兩者的區(qū)別，并制定相應的政策措施，對于提升師德建設的實效性，具有重要的理論意義和實踐價值。從這種意義上講，用“教師品德(人格)建設”這個概念取代“師德建設”這個術語，或許能夠幫助我們更好地理解教師隊伍建設內涵的豐富性，對于師德建設路徑的思考也會有新的看法，制定的措施也會具有更大的可操作性和更好的實效性。

三、教師品德建設的主體是誰？毫無疑問，教師群體擔負著不可推卸的歷史責任。但是如果我們換一種思考角度，我們會發(fā)現(xiàn)，師德建設涉及的主體要素并不僅僅限于教師群體。亞里斯多德曾經(jīng)說過，形式與質料的區(qū)分是相對的，相對于高于自己的事物而言，一個事物屬于質料的范疇；但相對于低于自己的事物而言，它又屬于形式的范疇。[1]按照黑格爾普遍、特殊與個別有機統(tǒng)一的的思維原則，[2]整體與部分、內部與外部的區(qū)分也是相對性的。既然教師品德建設是一個社會文明發(fā)展的總體性問題，這樣，與教師這個職業(yè)休戚相關的因素都應當看作是教師品德建設這個問題的內在要素。而最主要的主體要素涉及四個方面：管理層面、社會層面、教師層面與學生層面。

管理層面主要指政府與學校管理層。管理層是教育方針、政策、規(guī)劃的制定者，是教育機構運行機制的設計者。他們通過自己的管理行為，確立了教師品德建設的目標，制定了教師評價的尺度，規(guī)范了教師考核的方式，限定了教師職業(yè)行為的基本模式，保障了教育事業(yè)的有序運行。為了文明的發(fā)展，教育事業(yè)的有序運行是不可缺少的條件。但這種有序性必定會把某種教育理念、價值觀念與評價標準展現(xiàn)出來，從而影響到教師個體、社會群體和學生群體對教師品德建設的理解和評價，影響到教師個體對自己從教行為的選擇和判斷。管理層面的管理行為所具有的導向作用、主導作用、限制作用，使其成為教師品德建設的最重要的主體要素。

社會層面主要指家長、民眾與媒體。受自己民族文化傳統(tǒng)的影響，受現(xiàn)代生活方式和生存理念的影響，受外來教育思想的影響，社會群體會形成自己的教育觀念和價值判斷尺度，這種以社會心理形態(tài)表現(xiàn)出來的社會教育意識，對教師群體的行為會產生積極或消極的影響。尤其是媒體，它集中了社會對教育評價的最具有沖擊力的看法，對教師品德建設的影響力更是不可低估。如果尊師重教真正成為社會意識的主流觀念，如果媒體總是能夠恰如其分的表彰那些默默無聞奮斗在教育第一線的無名英雄，如果整個社會共同努力推進正確教育理念的實行，集體抵制反教育的行為，可以想象，這對教師品德建設的正面推動力有多大。如果某個社會的“群體意識”消解了從事教師職業(yè)的職業(yè)性、榮譽性和崇高性的信念，而把它僅僅變成一個人謀生的手段的話，這種社會思潮對教師品德建設的負面效應怎么估計都不會過分的。社會輿論，特別是媒體的批判，對監(jiān)督、促進教師品德建設的積極作用必須受到尊重；但是群體意識、社會輿論的非理性沖動的特點又使得我們不能不注意防范它可能帶來的負面效應。

教師層面主要指各類教師。教師品德建設的成效最終要落在教師群體身上。教師群體應當以自己行為的正當性、合理性和超前性贏得學生、家長和社會的尊重，以用生命踐行職業(yè)操守、獻身教育事業(yè)的人生經(jīng)歷彰顯教師職業(yè)的崇高，展現(xiàn)個體人生的意義和價值。因此，對于教師群體而言，在自己的內心世界樹立對教師職業(yè)的敬重和敬畏，在自己的從業(yè)實踐過程中歷練自己的敬業(yè)精神、提升自己的業(yè)務能力，不僅僅是社會對教師群體品德的要求而使然，更是教師個體由于對自己所從事職業(yè)的熱愛而產生的自覺。沒有這種自覺性，教師品德建設的落腳點就會發(fā)生問題，教師品德建設的目標就會由于失去了現(xiàn)實的擔當者而落空。從這個意義上講，人們把教師群體看作是教師品德建設的主體，非常關注教師群體的成長，是合理和正當?shù)摹?/p>

學生層面主要指各類學生。把學生列為教師品德建設的主體之一，這是不是選錯了對象，人們一定會這樣質疑。但是我們在許多教學名師的感言中發(fā)現(xiàn)其出自內心的對自己學生的致謝，這恰好證明這里的觀點是可以成立的。學生刻苦求學的愿望、勤學好問的態(tài)度、嚴肅認真一絲不茍的鉆研精神不可能不對教師的從業(yè)態(tài)度產生積極的影響。面對這樣的學子，任何一個敬業(yè)的教師都不可能不嚴格要求自己，不付出百倍的努力。當教師看到自己的工作獲得豐收的成果之時，成就感、榮譽感、自豪感油然而生；當教師在推進學生成長的同時也推進了自己的發(fā)展之時，教師的敬業(yè)精神也會由此而得到升華。相反，如果教師長期面對沒有學習欲望、沒有鉆研激情、不想付出努力而獲得成績的學生，無論你付出多少心血也沒有成效，在這樣氛圍中的職業(yè)信念將會受到怎樣的打擊也是毋庸諱言的。

所以我們認為，教師品德建設是一項需要全社會關注的整體性的工作。這項工作的重點應當是管理層面，核心是教師層面，不可或缺的補充層面是社會與學生層面。只有所有的主體都以積極的態(tài)度參與這項工作，做出自己的應有的貢獻，我們才會為教師品德建設的成效感到滿意和自豪。

四、教師品德建設的總體性特征不應該削弱、也不可能削弱教師個體對自我品德提升的自覺意識和歷練實踐。從教師群體角度講，其他三個層面的努力是教師自我品德修養(yǎng)的外在條件。法國哲學家提出的“環(huán)境改變人，人改變環(huán)境”的思想悖論至今仍然縈繞著某些教師，甚至成為個別人為自己背離教師職業(yè)操守的行為進行辯護的遁詞。但無可置疑的是，人是自我塑造的、歷史是自己寫就的。這些人生哲理無疑表達了人的品德建設的最基本原則——自律原則，[3]體現(xiàn)著人的自我生成性的價值理念。所以，教師品德建設的實效性最終還是取決于教師群體、主要是教師個體的自我選擇和自我修養(yǎng)。因此，認真關注個人品德自我養(yǎng)成問題，既是教師個人主體意識覺醒的真實表現(xiàn)，又是對作為教師群體中的一員所肩負的歷史使命的自覺。因而，自覺地參與教師品德建設，以自己的不懈努力去履行自己的職責，也就成為教師在自己的職業(yè)生涯中應盡的義務。

既然教師品德建設是一個總體性的范疇，其建設重點是倫理層面，那么，教師個人在品德的自我養(yǎng)成過程中，關注點就不僅僅是個人的道德修養(yǎng)問題，而是涵蓋理想信念等多方面要素的綜合性品質的提升問題。它應當包括以下幾個方面：

(1)理想信念的樹立。健康的人生道路必定是以個體追求的高尚性為前提的。用純粹的哲學術語講就是把追求生活的真善美作為自己人生的最高理想，作為自己精神追求的最高境界。沒有這樣的理想作為人生的導引，現(xiàn)實的人生目標一定會由于失去堅實的精神支柱而變得漂泊不定，甚至走向歧途。有一種似是而非的觀念，這種觀念認為，我們以往品德教育之所以實效性不大，就在于我們的教育遠離人的現(xiàn)實需求，其教育內容太高大、太理想化，人根本無法做到。但問題并不在于以往品德教育的理想性特征，而在于人們誤以為理想是可以變?yōu)槭聦嵉?，還在于對不同的教育對象采用了同一標準。理想是對現(xiàn)實生活中美好東西的絕對化和完美化，是對人的行為所展現(xiàn)的精神做的一種至上性的思想升華。人們思考理想，在生活中甚至把它看作是人生的奮斗目標，其根本的價值不在于為人提供一個建設新生活的藍圖，而在于給人們反思、批判、超越現(xiàn)實生活提供一個價值判斷的尺度，提供一個人生自我設計、自我塑造的引導性標尺。那種把規(guī)范等同于現(xiàn)實存在的思維定勢使得我們以往的教育喪失了品德教育的生動性、現(xiàn)實性與活力。而今天品德教育理想性的缺位，又使得品德教育被賦予更多世俗性特性，使受教育者面對現(xiàn)實生活挑戰(zhàn)丟失了做出正確判斷和選擇的能力與勇氣。另外，以往品德教育的具體規(guī)定忽視了不同社會角色品德教育內涵的差異性，用一把尺子教育所有的社會成員，結果是應當遵循某些原則從事自己職業(yè)的人忘記了、違背了自己的職業(yè)準則，卻去要求沒有擔當這樣的角色的社會成員具備這種“德性”。因而，當前品德教育出現(xiàn)的問題不是理想性越位的問題，恰恰相反，是理想性的缺位，并由此導致人的信念的堅定性發(fā)生動搖。因此，作為教師個體樹立為真理而獻身的遠大理想，堅定為人類文明進步而奮斗的人生信念，是一個亟待解決的現(xiàn)實問題。

(2)倫理意識(規(guī)范意識)的確立。在現(xiàn)代社會，以立法法規(guī)形式確定的社會規(guī)范，是社會有序運行的基本條件，是社會和諧發(fā)展的先決條件。因此，敬重生活準則的規(guī)范性、尊重社會生活交往規(guī)則的嚴肅性、自覺遵守社會規(guī)范，既是維系社會正常運轉的客觀要求，也是最基本的公民意識的體現(xiàn)。因而自覺遵守憲法原則，遵守國家法令和規(guī)章制度，嚴格按照國家教育部門和學校制定的法規(guī)行事，是一名教師擔負的社會職責和應盡的社會義務。在這方面出現(xiàn)差錯應當是失職行為，像打罵學生、向學生兜售所謂的輔導教材、私自舉辦課程輔導班等應屬于此類行為。對現(xiàn)行法規(guī)有自己的理解和看法是一回事，在法規(guī)有效期內必須遵守它是另一回事。只有當立法活動本身背離了立法精神、背離了人民的根本利益時，或者說現(xiàn)實法規(guī)的合法性喪失時，我們才有權對“此法”說不。混淆這兩者的區(qū)別恰恰是造成某些教師違背教師職業(yè)倫理規(guī)范的一個很重要的思想誤區(qū)。我們把教師品德建設中的倫理方面作為公共領域中的問題來討論，目的在于強調倫理原則的規(guī)范性、強制性、不可違背性，在于提升人們對法規(guī)的敬畏意識，在于提高人們執(zhí)行法規(guī)的自覺意識。

(3)道德自覺的形成。與倫理自覺一樣，道德自覺也是教師不可或缺的主體自我意識。倫理準則的規(guī)范性給予主體選擇的空間并不大，因為在這里，“決斷”常常處于違規(guī)與合規(guī)、非法與合法之間。而道德領域是法規(guī)空間之外的領域。以至善和良知為核心的道德觀念是人之為人的基本精神狀態(tài)。對基本道德觀念的認同與人的道德行為體現(xiàn)了人對人自身的肯定，體現(xiàn)了人希望成人的真誠愿望和實踐。在可做與可不做之間，主體選擇向善還是相反，往往取決于主體的道德觀念與道德自覺性，而不是外在法規(guī)的強制性。道德評價的非強制性特征使得主體的“自我選擇”處于更加重要的地位。教師的社會角色要求其比其他社會角色更具有愛心、同情心、寬容心和耐心，要求其在學生面前永遠只是付出而不求回報，具有更強的任勞任怨和忍辱負重的精神。善待每一個學生、關心每一個學生的健康成長、循循善誘、孜孜不倦、不厭其煩等美德應當是我們無悔的選擇。從某種意義講，教師主體意識的水平、主體性實現(xiàn)的程度往往是以在這些方面做得怎樣來衡量的。

(4)職業(yè)意識的養(yǎng)成。按照馬克斯·韋伯的分析，職業(yè)意識的形成是現(xiàn)代社會生成的重要意識前提。人們意識到自己從事的勞動(工作)不是神靈的旨意而是人類的需求，則意味著人類是按照自己的需求來評價社會分工的價值，評價每個人生活的意義的。這樣，凡是能夠滿足人類自身健康發(fā)展的工作都應當看作是促進人類文明發(fā)展的一種職業(yè)，而不僅僅是一種謀生的手段。盡管在現(xiàn)實生活中，人所從事的工作往往具有謀生的含義，但是這個工作對人的價值卻不在這一點。教師工作的神圣性在于它是人類種族文明延續(xù)的前提，在于它是個體能夠在十幾年時間內完成由動物向人進化歷程的必備條件。人的精神性特質是通過文化教育延續(xù)下去的。學校是實現(xiàn)這一工作的主要場所，教師是完成這一事業(yè)的主要承擔者。堅守這樣的職業(yè)意識，在教書育人的經(jīng)歷中我們應當怎樣做，似乎應當是不言而喻的。固守這樣的職業(yè)意識，在教書育人過程中，應當怎樣履行自己的職業(yè)操守也應當是清楚的。正確的職業(yè)意識的形成對于我們堅守教師美德和遵守教師規(guī)范具有十分重要的意義。

(5)職業(yè)技能的培育。如果說理想信念、倫理意識、道德自覺和職業(yè)意識是教師品德建設的“軟件”方面的話，那么，職業(yè)技能的提升就成為教師品德建設的“硬件”方面。職業(yè)技能包括學科專業(yè)和教師專業(yè)兩個方面。學生對教師的尊重和愛戴，社會對教師的認同，教師的自我成就感來自于教師在這兩方面的努力及其所獲的成果。教師作為知識分子其基本職能就是為社會貢獻新的知識，作為教員其基本使命就是把人類創(chuàng)造的知識傳遞給下一代。顯然，教師要很好的履行自己的歷史使命就必須有扎實理論基礎、開闊的學術視野、開放的學術思維方式、認真規(guī)范的學術研究態(tài)度、尊重前人研究成果的學術觀念；還必須掌握精湛的教學藝術，善于引導學生學會學習，善于引導學生發(fā)現(xiàn)問題，善于啟發(fā)學生開拓視野探尋新的研究思路，嚴格要求學生掌握基本知識，嚴格訓練學生掌握學術研究技能，嚴格要求學生遵循學術研究規(guī)范。教師的職業(yè)技能所包含的學科方面和教學方面是不可分割的。沒有學科研究作基石，教學就失去了其真正的價值；沒有教學活動的延伸，學科研究也就失去了其在學校中的意義。因此，必須全面的理解職業(yè)技能的內涵，在自己的教育生涯中妥善地處理好兩者之間的關系，使得“親其師，愛其道；尊其道，愛其師”的美好愿望成為現(xiàn)實。

(6)意志自由精神的錘煉。意志自由也稱之為意志自決。這是近代西方哲學對人性的基本規(guī)定，是人的本性，是人絕對不能讓渡的權利，是哲學分析人的一切權利的來源和實現(xiàn)的可能性的基本理論預設。馬克思把實現(xiàn)人的自由本性，也即實現(xiàn)人自由而全面地發(fā)展，看作是人類社會發(fā)展的最高理想境界。[4]在教師品德建設問題上需要強調這一點，是因為在每個教師的職業(yè)生涯中，每天都面臨著許多挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)不僅會影響到我們的日常工作的正常進行，而且會對我們基本的價值觀念、倫理理念和道德意識提出挑戰(zhàn)，會對我們堅持職業(yè)操守的必要性、現(xiàn)實性和可能性提出挑戰(zhàn)。按照康德的理解，自由體現(xiàn)為人自己給自己建構知識的能力與活動，自由就是人抗拒誘惑自我決定的特性。*參看康德在《純粹理性批判》中對“人為自然立法”原則的論證和在《實踐理性批判》中對“人是道德的立法者”命題的剖析。按照黑格爾的理解，自由就是人按照理性實現(xiàn)或創(chuàng)造自我的特性。[5]按照馬克思主義的理解，自由就是人成為自然、社會和人自身的主人。[6]正因為這樣，自由雖然是人的本性，但其實現(xiàn)卻是在回應誘惑的挑戰(zhàn)經(jīng)歷中完成的。面對誘惑的每一次選擇，都是對自己品德的一次考驗和錘煉。我們不可能由于我們的自由本性就自然而然的具備了抵抗誘惑的能力，我們必須在抵抗誘惑的過程中展現(xiàn)自己是自由的。因此，我們只有在自覺錘煉自己的自由精神的過程中實現(xiàn)自己教師品德(人格)的提升。

五、總之，教師品德的建設是一個總體性的問題。它需要全社會的共同努力才能實現(xiàn)我們美好的愿望。既然教師品德建設的主體不僅僅是教師群體，那么，對主體的自我認同和它者認同就是不可缺少的意識。自我認同是指每個社會群體對自己教師品德建設主體地位的認同。它者認同是指每個社會群體對其他社會群體主體地位的認同。這意味著，每一個社會群個體都承擔著教師品德建設的重任，都肩負著不能推卸的歷史責任；這還意味著，每一個社會群體都應當尊重其他群體對教師品德建設所作的努力和貢獻；這還意味著教師品德建設的努力是雙向的，而不是單向的。盡管如此，作為教師，永遠不可忘記自己的職業(yè)使命，必須樹立教師品德自我養(yǎng)成的意識，永遠不可松懈自己的努力，永遠不可借外部環(huán)境的不理想而放縱自己，應當全面提升自己從事職業(yè)必備的品德要素，因為，這既是教師不可推卸的社會義務和責任，也是自己生命的真實體現(xiàn)。

[1] 亞里斯多德.形而上學[M].吳壽彭譯.北京:商務印書館,1981:140.

[2] 黑格爾.小邏輯[M].賀麟，譯.北京:商務印書館,1980:363.

[3] 康德.實踐理性批判[M].鄧曉芒,楊祖陶,譯.北京:人民出版社,2003:43.

[4] 馬克思恩格斯.共產黨宣言.馬克思恩格斯選集.第一卷[M].北京:人民出版社,1966:260.

[5] 黑格爾.歷史哲學[M].北京:三聯(lián)出版社,1956:57.

[6] 恩格斯.社會主義從空想到科學的發(fā)展.馬克思恩格斯選集.第三卷[M].北京:人民出版社,1966:491.