嚴(yán)啟英，黃甫全

(1.廣西賀州學(xué)院教育科學(xué)系，廣西 賀州 542800;2.華南師范大學(xué) 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣東 廣州 510631)

從文化形態(tài)學(xué)看，大學(xué)研究性學(xué)習(xí)并不像流行觀念所狹隘理解的那樣僅僅是一種具體而模式化了的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式。恰恰相反，它還表征了大學(xué)教育中學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究三種基本活動的特殊關(guān)系形態(tài)。大學(xué)研究性學(xué)習(xí)實質(zhì)上就是一類以學(xué)習(xí)為價值取向、以研究為基本途徑的有效教學(xué)方式。這樣，大學(xué)研究性學(xué)習(xí)就成為了大學(xué)教育的一種特殊發(fā)展范式的表征，內(nèi)蘊著的是“學(xué)習(xí)需要價值定向”，變化更新著的則是“教學(xué)與研究的關(guān)系”;而大學(xué)研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展，根本上就是大學(xué)教學(xué)與研究關(guān)系形態(tài)的演進。歷史考察表明，大學(xué)研究性學(xué)習(xí)在悠久的發(fā)展歷程中，形成了教學(xué)與研究關(guān)系形態(tài)從交融到漂移再到整合的演進軌跡，生成了“質(zhì)量型”“效益型”與“整合型”三種相繼而共存的基本類型。

一、教學(xué)與研究的交融

研究性學(xué)習(xí)，實際上有著深厚的思想淵源。中外教育史上，很多教育家都闡發(fā)過類似于研究性學(xué)習(xí)的教育教學(xué)方式。最早論及者，東方可能是中國的孔子(公元前551－前479年)，西方則可能是古希臘的蘇格拉底(Socrates，公元前469－前399)。孔子的“啟發(fā)式”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都富含研究性學(xué)習(xí)的濃厚色彩?，F(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生之初，研究性學(xué)習(xí)就成為基本的教學(xué)方式。無論是我國古代書院的“講會式的講學(xué)”還是中世紀(jì)歐洲大學(xué)的辯論與評注，都孕育出了較為豐富的研究性學(xué)習(xí)的思想與實踐經(jīng)驗。

(一)教學(xué)－研究交融型習(xí)明納的創(chuàng)用

在長期孕育的基礎(chǔ)上，近代習(xí)明納的創(chuàng)用，實現(xiàn)了大學(xué)教學(xué)與研究的交融。辯論式教學(xué)經(jīng)過長期發(fā)展與演變，于18世紀(jì)中期的歐洲大學(xué)嬗變出一種新的教學(xué)與研究方法——習(xí)明納。習(xí)明納是英文Seminar的音譯，原意為“苗圃”“發(fā)祥地”等。那時，習(xí)明納是指在教授的指導(dǎo)下，由高年級優(yōu)秀學(xué)生組成的研究組，通過閱讀文獻資料，對某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域或課程采取調(diào)查和研究的方法，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生輪流分工各自就某一專題組織系列報告和討論。［1］119其最早見于18世紀(jì)教育家佛蘭克(Francke，A.H.)創(chuàng)辦的師范學(xué)校中，并由德國著名學(xué)者格斯納(Gesner，J.M.)于1737年率先引入哥廷根大學(xué)。哈勒大學(xué)于1786年也開設(shè)了哲學(xué)研討班。這兩所大學(xué)的教學(xué)形式改革，不僅在當(dāng)時歐洲高等教育中影響很大，也為19世紀(jì)德國柏林大學(xué)實現(xiàn)教學(xué)與科研相結(jié)合奠定了基礎(chǔ)，被后人稱為是“科學(xué)研究的搖籃”。［2］

洪堡(Humboldt，W.V，1767—1835)首次睿智地提出了“教學(xué)與研究相結(jié)合”的主張，并革新了習(xí)明納。洪堡于1810年創(chuàng)立的柏林大學(xué)竭力主張對習(xí)明納進行重構(gòu)，將其發(fā)展成為一種基本的制度形式:教學(xué)—研究討論班。從此，習(xí)明納同時承擔(dān)了教學(xué)與研究的雙重任務(wù)，既是師生進行學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、發(fā)展真理的一種研究活動形式，同時也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)精神與能力的一種教學(xué)形式，使得教學(xué)與研究相互依賴，相互協(xié)同，教與學(xué)通過研究這一基本途徑以及研究與教學(xué)通過學(xué)習(xí)這一基本活動交融為一體，互不分離。習(xí)明納的創(chuàng)用，催生并確認(rèn)了大學(xué)的學(xué)術(shù)研究職能。

(二)教學(xué)—研究交融型習(xí)明納的發(fā)展

作為“學(xué)術(shù)研究的養(yǎng)成所”，習(xí)明納成為培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)術(shù)人才的搖籃與歐美高等教育近代化的重要標(biāo)志，不僅為德國培養(yǎng)了大批一流的專家，也為世界各國培養(yǎng)了不少優(yōu)秀學(xué)者，使習(xí)明納得以在世界范圍廣泛傳播，成為美國及歐洲各國仿效的典范。

在大學(xué)教學(xué)與研究交融階段，研究性學(xué)習(xí)在目標(biāo)、內(nèi)容、方式、途徑與組織形式等方面不斷發(fā)展，形成了一些獨特的內(nèi)涵。培養(yǎng)專門人才、探索未知領(lǐng)域、自由討論、多種途徑開發(fā)以及學(xué)生廣泛參與等逐步凸顯出來，表現(xiàn)為一種質(zhì)量取向的高雅教育形態(tài)。最初，洪堡在大學(xué)里提倡研究的目的是師生雙方通過共同的教學(xué)與研究活動，最終獲取最高形式的純粹知識。［1］168美國高等教育家吉爾曼(Gilman，D.C.，1831－1908)于1876年創(chuàng)辦的第一所研究型大學(xué)——約翰·霍普金斯大學(xué)，秉承高雅教育與質(zhì)量為本的傳統(tǒng)追求，同時回應(yīng)科技進步與知識創(chuàng)新的時代需要，讓學(xué)者們第一次能夠在自己的專門領(lǐng)域把傳遞性的教學(xué)與創(chuàng)造性的研究結(jié)合起來，開創(chuàng)了研究與教學(xué)相結(jié)合的美國模式，研究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)便以培養(yǎng)專門的研究者、科學(xué)家與技術(shù)人員代替了對純粹知識的追求。顯然，研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容由“主要是理論及語言學(xué)”擴大到自然、社會與人文等學(xué)科的廣大未知領(lǐng)域，呈現(xiàn)出豐富性、復(fù)雜性與實用性的高度統(tǒng)一。其活動形式由原先單一的討論，發(fā)展為形式更為靈活，不再拘泥于答辯者與反駁者之分，可以暢所欲言，盡情發(fā)揮，大膽探索，以發(fā)現(xiàn)真理、趨近真理并完善真理。［3］其主要途徑由研討班逐步發(fā)展到研究所、實驗室與實驗基地，由封閉的課堂與校內(nèi)，逐步擴展到開放的課外與校外的廣闊空間。而其組織形式也逐漸地由少數(shù)精英學(xué)生組成的研討班發(fā)展為大多數(shù)學(xué)生都能參加的研究小組。

由此可見，大學(xué)研究性學(xué)習(xí)的活動特性是伴隨科學(xué)的不斷發(fā)展而持續(xù)更新的。19世紀(jì)初，大學(xué)研究與教學(xué)的人文性、哲學(xué)性是洪堡思想的基礎(chǔ)。19世紀(jì)晚期以后，自然科學(xué)的發(fā)展，擴大了教學(xué)與研究的領(lǐng)域，研究在方法上也超越了古典的意義，研究活動的發(fā)展不可阻擋地超越了洪堡的本意，研究與教學(xué)的科學(xué)性、實驗性與技術(shù)性成為高等教育實踐基礎(chǔ)，實驗科學(xué)開始進入大學(xué)。隨著約翰·霍布金斯大學(xué)科學(xué)研究與研究生教育相結(jié)合理念的產(chǎn)生與實踐，19世紀(jì)90年代，其他一些規(guī)模較大的綜合大學(xué)也紛紛成立了研究生院。至此，研究性學(xué)習(xí)開始在研究生教育的高層次上廣泛實施。彼時，精英教育的辦學(xué)規(guī)模，在本科階段還比較小，而在研究生階段則更小，政府、社會與學(xué)校能夠提供足夠的研究資源和經(jīng)費在大學(xué)里不分層次地實施研究訓(xùn)練和專業(yè)知識教育。所廣泛采用的研究性學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為顯著的“質(zhì)量取向型”。這樣，那個年代里教學(xué)與研究的交融關(guān)系狀態(tài)，并沒有為大學(xué)在本科教育之上出現(xiàn)研究生教育層次的變革所動搖，而是一直持續(xù)到20世紀(jì)40年代。

二、教學(xué)與研究的漂移

然而，隨著“二戰(zhàn)”中大學(xué)社會功能的全面凸顯，科研的威力與教學(xué)的動力作用促使教學(xué)與研究的關(guān)系出現(xiàn)了漂移。20世紀(jì)40年代，由于二戰(zhàn)期間美國大學(xué)為政府提供的服務(wù)在美國的勝利中起到了重要作用，見證了教育是加強國防、促進經(jīng)濟發(fā)展與科技進步的有力工具。于是，大學(xué)開始成為社會發(fā)展的“軸心機構(gòu)”和“動力站”，其規(guī)模不斷擴大，結(jié)構(gòu)、職能與內(nèi)涵也隨之復(fù)雜與豐富。在外來壓力與內(nèi)生張力的雙重作用下，大學(xué)已有的研究與教學(xué)關(guān)系出現(xiàn)疏遠(yuǎn)樣態(tài)。這種疏遠(yuǎn)樣態(tài)，就是克拉克(Clark，B.R.)所發(fā)現(xiàn)的“研究漂移(research drift)”與“教學(xué)漂移(teaching drift)”現(xiàn)象。［4］221－280

(一)研究漂移現(xiàn)象

人類進入20世紀(jì)40年代后期，科學(xué)技術(shù)顯示出的無窮威力與無限魅力，導(dǎo)致科學(xué)研究活動發(fā)生了跨越式變化——從“小科學(xué)”時代進入了“大科學(xué)”時代。亦即由“以培養(yǎng)人才為基本出發(fā)點，與教學(xué)緊密結(jié)合，自由探究，小規(guī)模甚或個別式、傳統(tǒng)的科學(xué)與學(xué)術(shù)研究”向“為著某個目的，與大學(xué)教學(xué)脫離了直接關(guān)系，形成了具有明確的組織目標(biāo)的大規(guī)?？茖W(xué)研究”演變。自然地，擁有眾多學(xué)科、眾多研究人員的大學(xué)，就自覺地成為了“大科學(xué)”研究的主要力量，在社會大發(fā)展與大重組中自然而然地被納入“大科學(xué)”體系，研究也就開始遠(yuǎn)離教學(xué)。這就是所謂的“研究漂移”現(xiàn)象，以法國最為典型。

進入大科學(xué)時代，研究的飛速發(fā)展及其成果的廣泛應(yīng)用導(dǎo)致了大學(xué)教育文化生態(tài)的急劇變化。大科學(xué)的發(fā)展，促使大學(xué)科研走向?qū)ｉT化、社會化和國際化，進而催生出了研究漂移的多種表現(xiàn)。這樣，永不靜止的科研，沿著很多方向走出傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)環(huán)境，建立起新的更適合自身生存發(fā)展的專門組織或機構(gòu)。［4］223于是，“研究漂移”的兩種主要方式就形成了:一種是“場所漂移”，亦即研究雖仍在大學(xué)內(nèi)進行，但是已經(jīng)脫離教學(xué)，與教學(xué)不發(fā)生直接聯(lián)系，職能就是為大學(xué)科研服務(wù)。另一種是“社會漂移”，亦即研究干脆不在大學(xué)內(nèi)進行，徹底地遠(yuǎn)離大學(xué)教學(xué)，發(fā)展而建立起校外獨立的科學(xué)研究機構(gòu)，或與校外研究機構(gòu)融為一體，擴大了校外科學(xué)研究機構(gòu)的研究隊伍與增強了其研究力量，基本職能演變成主要為校外社會的科技、政治、經(jīng)濟等各領(lǐng)域發(fā)展服務(wù)。

研究漂移是現(xiàn)代大學(xué)中教學(xué)與研究關(guān)系發(fā)生的第一次不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，其結(jié)果使大學(xué)研究性學(xué)習(xí)的師資力量與教學(xué)資源遭受嚴(yán)重削弱。其中，最先影響到的是大學(xué)教學(xué)的初級和中間層次，然后波及高級專業(yè)，從而伴生出了“教學(xué)漂移”現(xiàn)象。

(二)教學(xué)漂移現(xiàn)象

高等教育大眾化是導(dǎo)致出現(xiàn)教學(xué)漂移現(xiàn)象的直接原因。20世紀(jì)70年代，隨著研究生院的不斷創(chuàng)立與發(fā)展，緊隨大眾中等教育后教育的興起以及大學(xué)及其教師數(shù)量的相應(yīng)增長，從各個方向?qū)虒W(xué)和研究根據(jù)自身的異質(zhì)性進行分化施加了不可抗拒的壓力:節(jié)約經(jīng)費，集中教學(xué)，某些教學(xué)背景被剝離研究。這一切，導(dǎo)致研究與教學(xué)相結(jié)合不再是適用于所有大學(xué)的普遍原則，而表現(xiàn)出了其在大學(xué)實踐中的局限性:教學(xué)從以研究為中心的系和大學(xué)分離出來，移到專門負(fù)責(zé)教學(xué)的相關(guān)機構(gòu)和大學(xué)。在巨大壓力之下，也為迎合不同求學(xué)者的多樣性需要，不同的大學(xué)被人為地分化出研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、純教學(xué)型的多種類型，進而在大學(xué)和學(xué)院內(nèi)部各專業(yè)層次中分化出低或低中層次只專事教學(xué)，只有高或中高層次方有條件從事研究活動。甚至在發(fā)展的后期，在大學(xué)學(xué)習(xí)本身最高層次內(nèi)部也出現(xiàn)了按其需要與興趣只在部分學(xué)生中開展研究活動，而在部分學(xué)生中專事教學(xué)與學(xué)習(xí)。這樣，高等教育大眾化的到來迫使教學(xué)從“教－研－學(xué)”一體化鏈條中漂移出來，遠(yuǎn)離研究，致使大學(xué)教學(xué)與研究再次出現(xiàn)了不協(xié)調(diào)關(guān)系?！按髮W(xué)講師(instructor)”職位的產(chǎn)生就是教學(xué)漂移的必然結(jié)果。

這種“教學(xué)漂移”現(xiàn)象，在大規(guī)模的、分類型的高等教育系統(tǒng)中表現(xiàn)得尤為明顯，如美國、日本以及我國等。誠如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織1983年的一份報告所說:“認(rèn)為在大學(xué)階段教學(xué)和科研是不可分的這個舊觀點已經(jīng)開始被打破。……科研和教學(xué)正傾向于分別發(fā)展?！J(rèn)為教學(xué)和科研是不可分的歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)的精神氣質(zhì)至多只能應(yīng)用于被篩選抽出來的部分?！保?］241這樣，研究型大學(xué)自然擁有先進的辦學(xué)理念、齊全的辦學(xué)設(shè)施與設(shè)備、豐厚的辦學(xué)經(jīng)費與學(xué)術(shù)造詣很高或教學(xué)及研究成績卓著的教師隊伍等。大學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的懸殊，導(dǎo)致高等教育系統(tǒng)出現(xiàn)了“凡是有的還要加給他”的“馬太效應(yīng)”，加劇了不同高校之間的不公平競爭。

(三)研究性學(xué)習(xí)形態(tài)的發(fā)展

在這樣的背景下，教學(xué)與研究交融的格局被徹底打破。研究成為研究型大學(xué)的特權(quán)，使大學(xué)的功能發(fā)展出現(xiàn)分離現(xiàn)象。但是，研究性學(xué)習(xí)卻出現(xiàn)了前所未有的變化與發(fā)展。一方面在大學(xué)高層次的研究生教育中，研究性學(xué)習(xí)成為基本的教學(xué)方式，另一方面在基礎(chǔ)層次的本科教育中，教師們對研究性學(xué)習(xí)的探索、創(chuàng)新與應(yīng)用一刻也沒有停止。這種多層次的應(yīng)用，導(dǎo)致了研究性學(xué)習(xí)的急劇變化與發(fā)展。透視這一階段研究性學(xué)習(xí)的狀況，撥開其異彩紛呈的種種表現(xiàn)，其內(nèi)核深處鑄就的科學(xué)精神便駭然在目。研究性學(xué)習(xí)的基本形態(tài)，便從以前“質(zhì)量取向型”嬗變?yōu)椤靶嗜∠蛐汀薄?/p>

效率取向型的研究性學(xué)習(xí)，其基本目標(biāo)、主要內(nèi)容、適用方式、有效途徑以及組織形式都發(fā)生了巨變。研究與教學(xué)漂移，既導(dǎo)致了大學(xué)里研究與教學(xué)的橫向分離，同時也促進了大學(xué)規(guī)模擴張中的研究與教學(xué)結(jié)合的縱向擴展，這一擴展主要出現(xiàn)在高層級研究生教育中。在最高的博士生教育層次，教學(xué)與研究緊密結(jié)合，甚至直接采取“博士研究(Doctor Research)”形式，其基本目標(biāo)定位于培養(yǎng)少數(shù)精英，培養(yǎng)社會發(fā)展所需的各類高級專門研究人才、學(xué)者與技術(shù)人員。

隨著研究生教育規(guī)模的不斷擴大，很少研究基礎(chǔ)或完全沒有研究基礎(chǔ)的研究生專業(yè)的重要性逐漸增強而凸顯出來。這些專業(yè)采取兩種形式:一種是為不從事研究的學(xué)生設(shè)計的文理科終結(jié)性的學(xué)位專業(yè);另一種是為一大批以實踐為方向的學(xué)生設(shè)計的職業(yè)性的學(xué)位專業(yè)。這意味著高層次的大學(xué)教育，為入學(xué)人數(shù)、知識和職業(yè)準(zhǔn)備的擴張所驅(qū)動，已經(jīng)成為不只是一個研究生和授予以研究為基礎(chǔ)的博士學(xué)位的學(xué)習(xí)場所，也越來越是非博士層次、非專搞研究的學(xué)生以及取得非研究型學(xué)位的學(xué)習(xí)場所。［5］229而其實施的基本途徑，人文學(xué)科與社會學(xué)科主要還是沿襲傳統(tǒng)的習(xí)明納課，自然學(xué)科與藝術(shù)類則主要是習(xí)明納課與實驗室訓(xùn)練相結(jié)合，也有的與大學(xué)外的社會機構(gòu)、企業(yè)或研究機構(gòu)聯(lián)合攻關(guān)，主要由導(dǎo)師所承擔(dān)項目或課題決定。研究的主要內(nèi)容來自專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域中的高深理論、學(xué)科前沿問題與學(xué)科有密切聯(lián)系的、現(xiàn)實的自然與社會問題，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下對所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域進行深入、廣泛的探索與研究，嘗試尋找解決問題的獨到見解，促進理論的完善與知識的創(chuàng)新。雖然組織形式上與以前的融合形態(tài)時期基本相同，主要采取個人學(xué)習(xí)與小組合作研究的形式。但在教學(xué)實踐中，人們開發(fā)出了更多適合研究性學(xué)習(xí)的方式方法，并開始在教學(xué)中運用，如布魯納(Bruner，J.S.，1915 －)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、施瓦布(Schwab，J.)的“探究學(xué)習(xí)”，白羅斯(Barrows，H.)的“問題式學(xué)習(xí)”，等等。多種多樣的學(xué)習(xí)方式都先后在大學(xué)教學(xué)中被采用，使研究性學(xué)習(xí)更富于多樣性與靈活性。

應(yīng)當(dāng)看到的是，美國大學(xué)系統(tǒng)在研究生階段最尖銳地顯示出教學(xué)漂移現(xiàn)象的時候，在以“講授－接受”為主要方式的研究型大學(xué)本科教學(xué)中，因應(yīng)許多本科生“直至畢業(yè)也不知道如何才能有邏輯地思考、清楚地寫作和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匮葜v”［5］的不絕于耳的批評，嘗試采取了在一年級開設(shè)習(xí)明納課與實施本科生研究機會計劃(UROP)等一系列改革措施。但效果卻不盡人意。這種狀況一直持續(xù)到20世紀(jì)90年代末期，信息革命的挑戰(zhàn)終于激發(fā)美國開始著手對大學(xué)本科教育進行教學(xué)與研究整合的革命性創(chuàng)新。

三、教學(xué)與研究的整合

上述美國在本科生中進行的改革，表明大學(xué)研究性學(xué)習(xí)得以在研究生教育以及本科生教育的“第二課堂”兩個層次的不同層面上實施。這就催生了20世紀(jì)90年代中期，由于社會發(fā)展的推力與大學(xué)自身發(fā)展的拉力，大學(xué)里教學(xué)與研究關(guān)系質(zhì)變，即出現(xiàn)了真正意義上的漂移回歸——教學(xué)與研究的整合。其中，以美國1998年4月博伊爾委員會在《重振本科教育:美國研究型大學(xué)的藍(lán)圖》(又稱博伊爾報告)中提出并建議推廣到所有研究型大學(xué)中的“研究性學(xué)習(xí)(research－based learning)”為主要標(biāo)志。［7］6－7這是自現(xiàn)代大學(xué)誕生以來學(xué)習(xí)、教學(xué)與研究三種基本活動的關(guān)系形態(tài)出現(xiàn)的又一次轉(zhuǎn)型。大學(xué)研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展，在歷經(jīng)教學(xué)與研究的交融與漂移后，啟動了教學(xué)與研究整合的歷史進程。

(一)教學(xué)與研究整合的動因

社會對高層次創(chuàng)新人才的需求以及人們渴望接受大學(xué)教育的需要日益增長與迫切，大學(xué)自身職能的不斷拓展與生存發(fā)展的需要，以及本科教育質(zhì)量的持續(xù)下滑等，是促使教學(xué)與研究整合的主要動因。20世紀(jì)90年代中期，知識經(jīng)濟初露端倪。這是一個主要依靠創(chuàng)新求發(fā)展的時代，處于知識經(jīng)濟時代的勞動者，必須具備很高學(xué)歷與高深教養(yǎng)，才能適應(yīng)各產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)品以小批量、更新快為特征的信息化環(huán)境。來自社會生產(chǎn)和生活對知識水平的要求增高，技術(shù)更新加快，職業(yè)變換加速，人們需要普遍接受質(zhì)優(yōu)效高的高等教育的呼聲越來越高。大學(xué)不僅成為培養(yǎng)高級專門人才和發(fā)展科學(xué)文化的重要陣地，而且要成為哺育知識性企業(yè)的場所、高科技產(chǎn)業(yè)的孵化器、高技術(shù)改造傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的輻射源以及知識經(jīng)濟的策源地。

另外，由于知識經(jīng)濟加速世界經(jīng)濟市場化的進程，大學(xué)也置身于日趨激烈的競爭環(huán)境之中，自身求生存謀發(fā)展的問題日益富有挑戰(zhàn)性。發(fā)達(dá)國家的一些研究型大學(xué)率先創(chuàng)出了一條路徑，在走過“產(chǎn)－學(xué)－研”相結(jié)合的道路的基礎(chǔ)上，不僅僅作為新思想的來源為現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)等社會機構(gòu)服務(wù)，還以新的形式把研究與教學(xué)功能結(jié)合起來，成為新產(chǎn)業(yè)等社會機構(gòu)形成的來源，特別是在高新科技領(lǐng)域。在大學(xué)更多地涉足技術(shù)轉(zhuǎn)移和新產(chǎn)業(yè)形成的同時，它也獲得了一個全新的身份，即所謂“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”(entrepreneurial university)。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的誕生，開始表明著名大學(xué)逐步利用自身的科技資源優(yōu)勢積極為地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展服務(wù)，改造和提升了大學(xué)第三功能的形式與內(nèi)容，也改變了傳統(tǒng)研究型大學(xué)的精神面貌。說明更高層次、更好質(zhì)量、更富效益、更為靈活的教學(xué)與研究相結(jié)合，已成為當(dāng)代大學(xué)自身生存與發(fā)展的重要內(nèi)在條件。

就在大學(xué)對持續(xù)提高自身生存能力進行不斷探索之時，人們驀然發(fā)現(xiàn)本科教育質(zhì)量的高低是其中的核心要素。20世紀(jì)80年代后期至90年代初期，是社會各界對美國研究型大學(xué)本科教學(xué)問題指責(zé)最嚴(yán)厲的時期。其中最根本的問題在于，大學(xué)變成了智力追求的孤島群而不是相互整合的共同體。在許多大學(xué)，學(xué)者型教授與本科學(xué)生無望進行相互交往。針對這一問題，美國一改以往的微調(diào)漸進的改良作風(fēng)，于90年代末對研究型大學(xué)本科教育實行革命性變革，基本方向為:本科生要從研究型大學(xué)獨特的教育機會和可提供的資源中獲益。人們呼吁每一所研究型大學(xué)都要針對智力孤島問題而建構(gòu)整合式大學(xué)教育與教學(xué)，重新思考與開發(fā)自己的本科生教育內(nèi)容和方法，對大學(xué)學(xué)習(xí)的四年進行根本性的變革，要求本科生的每一門課程都必須提供給學(xué)生一種運用發(fā)現(xiàn)法而獲得成功的機會，把本科生融合到研究過程中，并且應(yīng)由學(xué)者型的教師從事本科生教學(xué)，完全實現(xiàn)在本科教育層面教學(xué)與研究的整合。此后，世界各國爭相模仿美國，從本國具體情況出發(fā)，或先或后在大學(xué)本科教育中啟動了教學(xué)與研究整合行動。

于是，“研究”只在大學(xué)的高層次教育——研究生階段進行的“象牙塔”歲月即將終結(jié)，而它成為組織大學(xué)生從事學(xué)習(xí)的一種重要而普遍的有效教學(xué)方式的“創(chuàng)業(yè)”時代正在來臨。在快速發(fā)展中追求質(zhì)量，在高效率的大學(xué)教育中培植卓越品質(zhì)，成為革新性研究性學(xué)習(xí)的雙重價值目標(biāo)。這樣的雙重價值目標(biāo)，要求超越已有單一的“質(zhì)量取向”或“效率取向”，進而創(chuàng)新“整合型”研究性學(xué)習(xí)，使人人享有卓越而高效的大學(xué)教育的理想有可能得以實現(xiàn)。

(二)教學(xué)與研究整合的方式

自洪堡提出“教學(xué)與研究相結(jié)合”的大學(xué)理念至今已有200年時間，雖然教學(xué)與研究的特殊關(guān)系形態(tài)，因內(nèi)外因素的相互作用而出現(xiàn)過不穩(wěn)定、不和諧現(xiàn)象，但人們在教學(xué)中不斷探索教學(xué)與研究的整合方式的活動卻持存未停。大量的研究與實踐顯示，習(xí)明納、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、同伴互助學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)等，是20世紀(jì)90年代以來人們不斷探索、創(chuàng)造與實踐的教學(xué)與研究整合的多種有效形式。當(dāng)然每種形式各具特色也各有側(cè)重，但都以不同方式凸顯教師、研究生和本科生既是學(xué)習(xí)者也是研究者，既是貢獻者也是得益者等共同體特征。無庸諱言，共性之處的內(nèi)在本質(zhì)就是探索、研究與發(fā)現(xiàn)，而與純粹的科學(xué)研究與發(fā)現(xiàn)所不同的是，其一端與學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生連結(jié)，另一端則與教師的教學(xué)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，成為搭建教學(xué)與學(xué)習(xí)的中間橋梁，從而促使教學(xué)－研究－學(xué)習(xí)的穩(wěn)固鏈條得以生成。

而要通過研究實現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)相聯(lián)結(jié)，就必須重建大學(xué)中現(xiàn)有相對穩(wěn)定的教學(xué)與研究管理制度與秩序，營造教學(xué)與研究相協(xié)同而不是相分離的良性校園文化生態(tài)。具體協(xié)同形式可有:(1)社會協(xié)同，即與社會組織、企業(yè)、研究機構(gòu)等協(xié)作開展研究性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)資源與成果共享。(2)校內(nèi)協(xié)同。一方面是研究機構(gòu)與教學(xué)機構(gòu)的協(xié)同。通過校內(nèi)研究機構(gòu)專職人員兼任專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)工作，把研究動態(tài)與研究成果滲透到教學(xué)過程之中，充分利用和發(fā)揮大學(xué)自身固有的研究資源。另一方面是教學(xué)人員的協(xié)同。即規(guī)定教師隊伍中的教授、學(xué)者或?qū)＜以谕瓿裳芯可虒W(xué)任務(wù)的同時至少擔(dān)任本科生的一至兩門基礎(chǔ)課程的教學(xué)工作，在教學(xué)中直接滲透與講授自己研究的過程、方法與成果，陶冶學(xué)生的學(xué)術(shù)探究情趣，激發(fā)其研究動機，喚醒其發(fā)現(xiàn)欲望。教師還可吸收優(yōu)秀學(xué)生成為課題研究的成員，既促進本科教育提升又為提高研究生的生源質(zhì)量打下良好基礎(chǔ)，擴大教授、學(xué)者對學(xué)生研究影響的輻射力量。協(xié)同形式的具體實施策略和有效做法，是讓研究性學(xué)習(xí)循序漸進地貫穿本科教育始終，讓本科生充分地分享大學(xué)的智力與資源優(yōu)勢，從而孕育和開發(fā)出了大學(xué)教育中“整合型”的研究性學(xué)習(xí)新形態(tài)。

(三)“整合型”研究性學(xué)習(xí)的建構(gòu)

“整合型”研究性學(xué)習(xí)，是社會賦予大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力為核心的復(fù)合－應(yīng)用型人才的歷史產(chǎn)物，是創(chuàng)新本科教育新模式的一種被寄予厚望的教學(xué)方式，旨在開發(fā)研究的教育價值以改善本科教學(xué)，從而將大學(xué)建構(gòu)成為一個學(xué)習(xí)共同體，使得大學(xué)教師及其所帶研究生與本科生一道，組成“一個小型學(xué)習(xí)者共同體(a small community of learners)”，進而使大學(xué)嬗變成為一個特殊的學(xué)習(xí)共同體，以滿足其中所有人的不同學(xué)習(xí)需要。這樣，整合取向、研究途徑與學(xué)習(xí)需要，就成為了大學(xué)本科教育新模式的基本內(nèi)涵。

在經(jīng)歷“變化與發(fā)展”和“累積與創(chuàng)新”等復(fù)雜過程之中，“整合型”研究性學(xué)習(xí)作為新型有效教學(xué)方式，形成了“目標(biāo)能力化”“內(nèi)容問題化”和“形式多樣化”等顯著特征。由于后大眾化時期教育規(guī)模的迅速擴大，研究生培養(yǎng)目標(biāo)由一體出現(xiàn)分化，既培養(yǎng)從事研究的精英人才，也培養(yǎng)應(yīng)用型人才，最早出現(xiàn)的是美國與英國［7］11。而在我國，新世紀(jì)以來專業(yè)學(xué)位研究生教育開始進入大發(fā)展時期。至于作為大學(xué)教育塔基的本科教育，其培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定也由原來強調(diào)的“系統(tǒng)理論知識、技能的掌握”為重心轉(zhuǎn)向以“具有探究能力，能發(fā)現(xiàn)和解決新問題”為核心內(nèi)涵變化。這樣一來，從知識修養(yǎng)到能力培養(yǎng)的擴展，就成為當(dāng)代大學(xué)教育的核心價值追求。培養(yǎng)目標(biāo)從知識到能力的擴展，必然要求學(xué)習(xí)內(nèi)容覆蓋博大精深的學(xué)術(shù)問題。這樣的學(xué)術(shù)問題，概括起來主要有:由某種理論內(nèi)部的邏輯矛盾而提出的，由某理論的結(jié)構(gòu)上不符合簡單性與普遍性的要求而提出的，由理論與經(jīng)驗事實之間的矛盾而提出的，對經(jīng)驗事實未能做出統(tǒng)一的理論說明而提出的，由理論的實際應(yīng)用與現(xiàn)有技術(shù)條件的矛盾而提出的，由不同理論體系之間的矛盾而提出的……面對這些豐富多彩的問題，人們不僅采用前述各種有效學(xué)習(xí)方式，而且還靈活地與創(chuàng)造性應(yīng)用多樣化的有效學(xué)習(xí)方式，如發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、服務(wù)性學(xué)習(xí)、合作活動學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)以及研究實踐、與導(dǎo)師合作撰寫學(xué)術(shù)文章等。在多樣化研究性學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)用過程中，已經(jīng)呈現(xiàn)出了“側(cè)重現(xiàn)象”，即一般而言，項目式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)主要在大學(xué)較高教育層次運用，研討式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、合作活動學(xué)習(xí)則偏向于在較低層次使用，突出方式運用的靈活性、針對性與效能性。而組織方式的開發(fā)，最高層次主要以自主學(xué)習(xí)與研究為主，較高層次則以研討班與個人自學(xué)自研相結(jié)合，本科層次則主要通過以課堂班級授課與小組合作活動學(xué)習(xí)方式為主渠道，輔之以課外的個人自學(xué)與校外的參觀、訪問、社會調(diào)查與實踐、基地實習(xí)、實驗、畢業(yè)設(shè)計與畢業(yè)論文等多種途徑結(jié)合。這樣，多管齊下，靈活創(chuàng)用，呈現(xiàn)出一派多元而繁榮的大學(xué)學(xué)習(xí)文化景象。

這樣一來，關(guān)涉大學(xué)教育文化的整合型研究性學(xué)習(xí)，就迫切地和必然地呼喚著強力資源支持和多種類型創(chuàng)新。就教育資源支持而言，大學(xué)研究型教師隊伍建設(shè)、教師任務(wù)型聘任制、能力為本培養(yǎng)模式創(chuàng)新、研究性經(jīng)費配置創(chuàng)新以及課程治理等，就將成為整合型研究性學(xué)習(xí)開發(fā)必須研究與解決的重大課題。而就多種類型創(chuàng)新來說，由于在龐大的高等教育體系里，不同層次和不同類型的大學(xué)，教學(xué)與研究的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容以及方式具有顯著區(qū)別，因應(yīng)和實現(xiàn)多樣化教學(xué)與研究關(guān)系形態(tài)的研究性學(xué)習(xí)類型，也必然是復(fù)雜多樣的，需要我們開展廣泛而深入的研究，以期加以不斷開發(fā)、創(chuàng)新和建構(gòu)。總之，高等教育改革中，一個旨在促進教學(xué)與研究整合的研究性學(xué)習(xí)方式開發(fā)創(chuàng)新熱潮，正滾滾而起!

［1］黃福濤.外國高等教育史.上海:上海教育出版社，2003:119.

［2］MONROE P.A Encyclopedia of Education(Volume Two).New York:The Macmillan Company.1991:568.

［3］李均，習(xí)明納:歷史考察與現(xiàn)實借鑒.石油教育，1996(10).

［4］［美］克拉克.探究的場所——現(xiàn)代大學(xué)的科研與研究生教育.王承緒，譯.杭州:浙江教育出版社，2001.

［5］王定華.走進美國教育.北京:人民教育出版社，2004:110.

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