馮加漁

【摘要】新課程賦予了課程與教學(xué)全新的涵義,傳統(tǒng)的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式必須轉(zhuǎn)變,教師的角色也隨之轉(zhuǎn)型。新課程背景下教師理應(yīng)成為課程改革的推動(dòng)者,學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者,學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者,課程資源的開發(fā)者和課程教學(xué)的研究者。

【關(guān)鍵詞】新課程 概念重建 教師 角色

新課程既是概念重建的運(yùn)動(dòng),賦予了課程、教師、學(xué)生等概念全新的涵義,也是教師角色轉(zhuǎn)變的過程,要求教師重新認(rèn)識(shí)自己的身份地位和職責(zé)所在。新的課程理念要求教師不能局限于課程知識(shí)的傳授者、教學(xué)活動(dòng)的組織者、教學(xué)秩序的監(jiān)督者、學(xué)生成績的評(píng)判者之類的角色認(rèn)識(shí),“必須持續(xù)不斷地在課堂教學(xué)角色中注入新的成份,以免自己的教學(xué)落入刻板單調(diào)、毫無生氣的窠臼?！盵1]新課程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂教學(xué)不能是教材的機(jī)械復(fù)制,而是課程的動(dòng)態(tài)生成,展現(xiàn)學(xué)生的生活體驗(yàn)、課程的人文關(guān)懷、師生的情感交流,促使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活。因此,教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)方式,也要轉(zhuǎn)變自身角色。新課程背景下教師理應(yīng)成為課程改革的推動(dòng)者,學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者,學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者,課程資源的開發(fā)者和課程教學(xué)的研究者。

一、課程改革的推動(dòng)者

傳統(tǒng)的課程改革大都采取由上而下推行的模式,即教育行政部門召集專家學(xué)者制定改革方案,再以指令形式傳達(dá)各地學(xué)校,由一線教師貫徹執(zhí)行。在這種模式中,改革的話語權(quán)由教育官員和專家學(xué)者主導(dǎo),教師群體沒有課程決策權(quán),只是課程改革的被動(dòng)執(zhí)行者;最終制定出的課程是“防教師”(proof—teacher)的,要求教師在教學(xué)中務(wù)必?cái)P除自己的主觀思想,依據(jù)事先制定的教材一成不變的“照本宣科”。主持課程教學(xué)的一線教師不能主動(dòng)參與課程決策,究其原因,源于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論對(duì)知識(shí)的固化認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)是客觀的、絕對(duì)的;因此,知識(shí)可以被相互傳遞。作為知識(shí)的載體,課程務(wù)必反映精華。傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為,課程是教學(xué)內(nèi)容,課程規(guī)定學(xué)?！敖淌裁础?教學(xué)規(guī)定學(xué)?！霸趺唇獭?作為教學(xué)內(nèi)容的課程必須由熟悉各科知識(shí)的專家學(xué)者編排,教師只是既定課程的闡述者,其職責(zé)是以現(xiàn)有教材為藍(lán)本,按部就班進(jìn)行教學(xué)。教師不能參與課程改革導(dǎo)致了學(xué)校教育中課程與教學(xué)的分離,最終造成教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)。

新課程重建了課程概念,認(rèn)為課程與教學(xué)是一體化的循環(huán)轉(zhuǎn)化過程。因此,參與教學(xué)的教師不是外在于課程的無關(guān)要素,而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分。同時(shí),新課程倡導(dǎo)民主、科學(xué)、開放的課程理念,確立了國家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理政策,其中身處教學(xué)一線的教師既是國家課程的實(shí)施者,又是地方課程的參議者,也是校本課程的開發(fā)者,溝通了國家、地方和學(xué)校三級(jí)教育管理機(jī)構(gòu),是影響課程改革成敗的關(guān)鍵因素。教師參與課程改革,以親身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)推動(dòng)課程的改革進(jìn)程。一方面,教師通過“集體審議”的方式參與課程決策過程,促使課程的決策更加民主化、科學(xué)化;另一方面,教師通過適時(shí)反饋預(yù)設(shè)課程在實(shí)施中出現(xiàn)的問題,促使課程改革的領(lǐng)導(dǎo)部門及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題,進(jìn)而改進(jìn)課程設(shè)計(jì)。最重要的是,當(dāng)教師意識(shí)到自己是課程改革的推動(dòng)者的角色身份,就能極大地發(fā)揮在課程教學(xué)中的主體作用,積極地投身課程改革過程,與其它因素形成合力,推動(dòng)課程改革預(yù)期目標(biāo)的成功實(shí)現(xiàn)。

二、學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者

教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為學(xué)生是被動(dòng)的客體,是教育者管轄的對(duì)象,是“小大人”;教育要為完滿的生活做準(zhǔn)備。并且,傳統(tǒng)的教育片面追求學(xué)生的智力發(fā)展,課程教學(xué)注重基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能,而忽視學(xué)生其它方面的發(fā)展。學(xué)校教學(xué)采取班級(jí)授課制,固定的學(xué)生成員組成固定的班級(jí),各班嚴(yán)格遵照固定的課程表上課,并配備相關(guān)的班規(guī)條例確保課程教學(xué)的秩序。教師在傳授課程知識(shí)的同時(shí),嚴(yán)格監(jiān)管學(xué)生以防學(xué)生的越軌行為。在此情形下,教師是學(xué)生發(fā)展的控制者,控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生淪為教師的塑造對(duì)象。通過這種教育培養(yǎng)出的人是片面發(fā)展的人,或高分低能,或缺乏個(gè)性,整個(gè)學(xué)生群體被模式化中規(guī)中矩的“用同一個(gè)腦袋思考的人?！?/p>

新課程重建了學(xué)生的概念,認(rèn)為學(xué)生是發(fā)展的人、獨(dú)特的人,具有巨大的發(fā)展?jié)撃芎拓S富的人格特性。新課程宣揚(yáng)的核心理念是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”,尤其關(guān)注學(xué)生的全人發(fā)展和終身發(fā)展。也就是說,學(xué)生的發(fā)展不是單純地智力的發(fā)展,而是德、智、體、美全面發(fā)展。落實(shí)在課程教學(xué)方面,課程綱要明確指出,改變課程過于注重知識(shí)傳授的影響,強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和正確價(jià)值觀的過程。與此相應(yīng),確立了知識(shí)與技能、情感與態(tài)度、過程與方法的課程三維目標(biāo)。教師不僅要注重學(xué)生的“雙基”教學(xué),還要促進(jìn)學(xué)生形成社會(huì)責(zé)任感,科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀以及健全的人格。簡言之,作為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者,教師不應(yīng)如同學(xué)生的“保姆”一般包攬一切,而應(yīng)是學(xué)生的“教練”,在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上,給予學(xué)生必要的支持和幫助,引導(dǎo)學(xué)生過他們應(yīng)有的生活。

三、學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者

傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為,教師作為知識(shí)的占有者,是學(xué)生獲取知識(shí)的來源,教與學(xué)是分離的。所謂教師的教就是教師將自己擁有的知識(shí)傳遞給學(xué)生,而學(xué)生的學(xué)就是學(xué)生復(fù)制教師現(xiàn)有的知識(shí)。教師的教學(xué)方式是“灌輸”和“言傳”,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是 “被注入”和“被靜聽”。課堂教學(xué)就是師生授受的過程,教支配學(xué),進(jìn)而表現(xiàn)為教師支配學(xué)生。在這種情形下,教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支配者。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和信息時(shí)代的到來,學(xué)生獲取知識(shí)的信息數(shù)量和途徑越來越多,教師不可能通過有限的課程教學(xué)向?qū)W生傳授全部必備的知識(shí),教師的職能也隨之發(fā)生偏向?！翱偟膩碇v,教師的作用目前正在發(fā)生變化。權(quán)威式的傳遞知識(shí)的辦法正在通過花費(fèi)更多的時(shí)間判斷學(xué)習(xí)者的需要,推動(dòng)和鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí),考核所獲得的知識(shí)等辦法加以補(bǔ)充?！盵2]

新課程重建了學(xué)習(xí)的概念,認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者心理傾向和能力的相對(duì)持久的變化,是學(xué)習(xí)者自身的變化,所有的學(xué)習(xí)都是“自學(xué)”。也就是說,學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事務(wù),教師不能也無法代替。因此,學(xué)生不能坐等知識(shí)的傳遞,而應(yīng)主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變必然要求教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,由以講授為主導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘岢灾魈骄亢鸵龑?dǎo)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)。教師要把教學(xué)的重心從“教”轉(zhuǎn)變到“學(xué)”上,以適應(yīng)新課程所倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手,進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的過程中,教師的角色也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變,從過去僅作為知識(shí)傳授者這一束縛角色中解放出來,由學(xué)生學(xué)習(xí)的支配者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者,幫助學(xué)生正確分析自己的學(xué)習(xí)能力和問題,促進(jìn)真正的學(xué)習(xí)的發(fā)生。

同時(shí),教師還要認(rèn)識(shí)到自己作為學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的角色。新課程倡導(dǎo)建立學(xué)習(xí)共同體,在這個(gè)共同體中,“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在,代之而起的是新的術(shù)語:教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教,而且也通過對(duì)話被教,學(xué)生在被教的同時(shí),也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)成長負(fù)責(zé)?！盵3] 這即意味著教師與學(xué)生是學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系,恰如科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特所說,教師與學(xué)生兩者,往往不需要第三者的參與,而互相成為偉大的、精選的伙伴。作為互教互學(xué)的伙伴,教師與學(xué)生在教學(xué)過程中是平等交往的關(guān)系。教師角色定位隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變:由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”,由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的協(xié)助者。

四、課程資源的開發(fā)者

在傳統(tǒng)的教育教學(xué)中,課程作為系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容是由課程專家和學(xué)科專家編制的,教師是課程的忠實(shí)執(zhí)行者,亦即教師只是課程資源的使用者。新課程理念下,教師不僅是課程實(shí)施的主體,也是課程開發(fā)的主體,在實(shí)施課程的過程中開發(fā)課程、創(chuàng)生課程。從這個(gè)意義上講,教師即課程。由此,教師作為課程資源的開發(fā)者的角色蘊(yùn)含在課程的概念之中。

新課程明確了地方課程和校本課程的合法地位,改變了原先國家課程一綱一本的格局,確立一綱多本的課程原則。新課程改革綱要強(qiáng)調(diào)積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源,而校本課程為教師踐行課程開發(fā)者的角色提供了現(xiàn)實(shí)的課程形態(tài)載體,這就賦予了教師開發(fā)課程資源的權(quán)力和空間。事實(shí)上,教師也具備自主開發(fā)課程資源的能力。課程實(shí)施的過程也是教師創(chuàng)生課程的過程。在實(shí)際教學(xué)過程中,教師根據(jù)具體的教育情境對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整,使其更切合學(xué)生的實(shí)際以完善課程實(shí)施的效果。這即意味著教師對(duì)原有課程資源進(jìn)行了創(chuàng)造性加工改造活動(dòng),增加了新課程內(nèi)容。因此,課程實(shí)施過程也就是教師自發(fā)自覺開發(fā)課程資源的過程?！皩W(xué)校教師具有極大的智慧潛能,是一個(gè)亟待開發(fā)的巨大資源寶庫,應(yīng)該加以高度的重視和充分的運(yùn)用?！盵4]

新課程背景下,教師要明確自己作為課程資源開發(fā)者的角色及其重要作用,積極主動(dòng)地參與課程資源開發(fā),將富含教育意義的教科書的素材、學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、突發(fā)的事件等零散瑣碎的資源有機(jī)整合起來,自覺承擔(dān)起對(duì)國家課程進(jìn)行加工和建構(gòu),以及開發(fā)學(xué)校選修課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程等校本課程的任務(wù)。

五、課程教學(xué)的研究者

傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為教師是“教書匠”,其工作范圍是以教材為中心進(jìn)行“傳道授業(yè)解惑”。至于課程教學(xué)理論研究,則由課程專家和學(xué)科專家負(fù)責(zé)。課程教學(xué)是情境性的活動(dòng),理論研究與實(shí)踐活動(dòng)的分離導(dǎo)致了課程教學(xué)的缺失。課程專家和學(xué)科專家由于遠(yuǎn)離課堂情境,而只能靠主觀思辨或基于有限調(diào)研得來的實(shí)際來從事理論研究,其結(jié)果是不能有效指導(dǎo)實(shí)踐;廣大一線教師由于人為地被剝奪從事課程教學(xué)研究的權(quán)利,而只能靠口耳相傳或自身摸索的有限經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng),其結(jié)果是不能進(jìn)行有效教學(xué)。理論研究和實(shí)踐活動(dòng)的脫離使得教師根本不能依據(jù)課程專家或?qū)W者制定的課程改革方案來開展實(shí)際教學(xué)活動(dòng),而只能根據(jù)自身的教育情境加以變通,最終出現(xiàn)了所謂的“上有政策,下有對(duì)策”的分化局面。教師不認(rèn)可課程改革方案“自行其是”,必然會(huì)導(dǎo)致課程改革的失敗。正如英國教育家斯坦豪斯所說,如果沒有教師主動(dòng)的探究和反省,沒有他們主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和理解,沒有他們根據(jù)實(shí)際情況把正式的官方文本課程轉(zhuǎn)變成實(shí)際的課堂操作課程,那么任何教育改革最終都難以取得成效。

新課程改變了專家和教師在研究和實(shí)踐方面“各行其是”的對(duì)立情景,賦予了教師“研究者”角色的權(quán)力。新課程背景下,教師不再是教材的忠實(shí)執(zhí)行者,而是通過“集體審議”介入課程發(fā)展過程。在此過程中,掌握了大量珍貴的一手教育素材的教師完全可以通過“行動(dòng)研究”的方法對(duì)自己的課程教學(xué)進(jìn)行研究,進(jìn)而探索教育規(guī)律、改進(jìn)教學(xué)方法、解決教育問題、提升專業(yè)能力,實(shí)現(xiàn)由教學(xué)能手到研究型教師的轉(zhuǎn)變。

值得注意的是,教師進(jìn)行的課程教學(xué)研究并不等同或代替專家學(xué)者進(jìn)行的研究。專家學(xué)者從事的研究屬于學(xué)術(shù)研究,其方法是理論思辨,其目的是理論指導(dǎo)實(shí)踐,需要研究報(bào)告或論文的發(fā)表。教師進(jìn)行的研究則屬于行動(dòng)研究,其方法是探究實(shí)踐,其目的是解決實(shí)際問題,并不刻意追求教學(xué)論文的發(fā)表。因?yàn)樾抡n程呈現(xiàn)的是不確定的、動(dòng)態(tài)的課堂情境,教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法處在不斷地變化之中,教師身臨其境,把自身經(jīng)歷的教育教學(xué)問題作為研究對(duì)象,通過不斷的觀察、反思、研究、實(shí)踐,作出各種教學(xué)決策,以便輕車熟路地解決性質(zhì)相同的實(shí)際教學(xué)問題。

“新課程改革的成敗取決于課堂教學(xué)的改革,而課堂教學(xué)改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師角色的轉(zhuǎn)型?！盵5] 教師角色轉(zhuǎn)變是新課程的應(yīng)有之義。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn),教師必須探索自身角色新定位,積極投身課程教學(xué)實(shí)踐,不斷反思課程、創(chuàng)生課程、發(fā)展課程,努力開創(chuàng)課程改革新局面。

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