李亞娟

（桂林理工大學 發(fā)展規(guī)劃處，廣西 桂林 541004）

學校自產生便在社會發(fā)展進程中起到了重要的作用，在不斷的演變過程中逐漸形成了今天制度化的教育，這是學校教育成熟的標志。它的成熟使得越來越多的人能夠有機會進入學校，也使得學校教育的地位不斷攀升，伴隨而至的是人們對其越來越多的教育期望，學校教育的功能不斷被人們“神化”，但在教育過程中出現了某些問題時，幾乎所有人又都將矛頭指向了學校，學校成為了眾矢之的。在“終身教育”、“學習型社會”等概念不斷被人們闡釋的今天，學校教育功能被泛化的現實也應該引起我們重視。

一、學校教育功能泛化的現實透視

（一）社會層面的透視

從學校教育的歷史回顧來看，近代以前，學校基本職能就是進行文化知識（以書本記載為主要形式）的傳授，學校教育作為一種教育只是統(tǒng)治階層的特權，其對象只是極少一部分人，其目的也只是為統(tǒng)治階級的利益服務。而近現代以來，科技的進步和生產力的發(fā)展，使勞動者在進入勞動之前必須經過教育的訓練，于是人人接受教育不斷成為整個社會的需求。隨著微觀上班級授課制、宏觀上義務教育制的形成，制度化教育在廣度和深度兩個緯度上得到了全面擴展，其在社會中的作用也日益凸顯。

這首先反映在經濟方面，尤其在二戰(zhàn)之后二十世紀中葉，美國教育經濟學家T.W.舒爾茨提出了“人力資本理論”，教育被當作獲取高額利潤的手段，被當作同物力資本一樣的資本。這種理論的追隨者不斷詮釋著這樣一個原理：個人對教育的需求的目的是為了將來獲取較高的薪水、工作地位和其他福利，而國家對教育的投資則是為了經濟的增長和發(fā)展。教育所要做的就是通過促進個體認知技能的提高來促進經濟的增長。此外，人們還期望教育能夠給社會帶來更多的發(fā)展，解決諸如文盲、失業(yè)、犯罪、暴力、城市腐敗，甚至戰(zhàn)爭等問題。［1］

在人們對教育的期待越來越多的情況下，許多學者從智力平等論、環(huán)境決定論、教育工具論等哲學、政治學的角度出發(fā)尋找理論依據，不斷將“教育萬能”提上日程。教育被賦予的社會功能日益膨脹，這些功能在今天仍被許多人一直詮釋著。當然我們并不否認教育確實在一定程度上也能起到這些作用。值得一提的是，人們在對教育進行改革以期實現教育的這些功能時，幾乎無一例外地把目光指向了學校，對教育的期待可以說就是對學校的期待，學校教育的功能在“教育萬能”的目光的注視下被無限地擴大或者夸大了，在世人的認知系統(tǒng)中，似乎學校教育是無所不能的。

（二）家庭層面的透視

同樣從歷史角度來看，近代工業(yè)革命之前，尤其是在農業(yè)社會，家庭是生育子女、生產消費、撫養(yǎng)教育子女、贍養(yǎng)老人、休息娛樂的中心。家庭不僅是生活單位，而且是生產單位。相應地，家庭教育不僅是對未成年人進行生活教養(yǎng)、傳統(tǒng)價值傳遞的主要形式，而且是進行生產教育和職業(yè)教育的主要形式。

伴隨著近代工業(yè)革命的產生與發(fā)展形成的從幼兒園到大學一整套完整的學校教育制度，逐漸成為整個教育系統(tǒng)的核心。家庭教育的功能相對開始弱化，而二十世紀以來的家庭觀念的變化與家庭模式的變革，使得這種弱化更加顯著：許多家長們無時間、無精力或無能力承擔子女的教育任務，于是便希望專門的教育機構——學校——做得越多越好。早在二十世紀初，杜威就提出：“現在學校必須提供過去由家庭負責的那些教育因素，‘有目的地’去做?！保?］于是學校采用手工訓練、工場作業(yè)，以及家庭技藝如縫紉、烹調等相關方面的內容來設計課程。而五十年代進行比較教育研究的康德爾，更是站在整個世界的高度，指出：“家庭，一度曾是進行社會訓練，以培養(yǎng)習慣、禮貌、紀律、宗教、思想和理想的搖籃或者苗圃，現不再像過去那樣執(zhí)行這種職能了?！薄霸S多國家把手工訓練和家政活動引進初等學校是有意義的，因為兒童在家里從事這些活動的機會越來越少了?！保?］

家庭教育功能的頹廢，使得家長們不僅希望學校傳授人類積累下的優(yōu)秀文明成果，而且要求學校教給學生基本的生活方面的知識；不僅要求學校幫助他們實現子女成龍成鳳的愿望，而且要求學校時刻關注孩子們身體、心理等方面的安全問題。家庭把它本應承擔的教育責任一并推給了學校，本來只是“專門”教育機構的學校似乎出現了向“全門”發(fā)展的趨勢。

于是，在社會的滿懷期待下，學校教育的地位越來越高，承受的壓力也越來越大，教師和學生在學校需要做的事、需要學的東西也越來越多。當學校代替家庭來完成本屬于家庭的一些教育任務時，學校自身的教育任務在無形中又受到了排擠，以致不能順利完成預期的教育任務，隨之而來的則是人們對學校教育的指責。在各種指責聲中，學校教育往往又成了種種社會、家庭問題的“替罪羊”。

二、學校教育功能泛化的實質分析

隨著學校教育地位的提高，人們在對學校教育給予厚望的同時，也給學校帶來了許多難以言明的壓力，通過對這些壓力，以及人們對其指責的透視，不難發(fā)現學校教育實在承受了太多的責任，這是學校教育功能泛化的體現，而這種泛化主要是由于人們認識上存在偏差，具體來說，可以體現在以下兩個方面。

（一）對教育本質認識的偏差

關于教育，從起源說來看，無論是生物起源說與心理起源說，還是勞動起源說與需要起源說，盡管它們的觀點不相同，但誰都無法否認的事實是：教育與人類社會同在，是與人的生活密切聯系在一起的，教育活動作為人類活動的一個特定類型，與其它活動一樣存在于人生活的各個領域。但隨著人們對科學知識的崇拜，傳授科學知識的主要場所——學校逐漸在教育中占據了統(tǒng)治地位，正如科里根所言：“經驗的意義和教育的外延（rang ofeducation）都被‘固化’（stabilized）為學校教育（schooling），‘固化’為一些通過行動或證書表明某人受過學校教育的表達形式，其他的教育實體或教育形式都被‘催眠（magnetise）’了……”［4］雖然其它形式的教育在學校教育之外仍然存在，但人們關注教育的目光，傳統(tǒng)教育理論體系得以確立的范圍都被限定在了學校教育中，“教育”（education）和“學校教育”（schooling）幾乎成為同義語，教育概念發(fā)生了坍縮。

教育概念發(fā)生坍縮之后，教育的本質也就發(fā)生了變化。雖然在今天的許多詞典和教育理論著作中，人們傾向于認為教育是一個大的范疇，教育與學校教育也存在著差別，例如在《中國教育詞典》中“教育之定義，有廣、狹兩種：從廣義而言，凡足以影響人類身心之種種活動，俱可稱為教育；就狹義而言，則唯用一定方法以實現一定之改善目的者，是可稱為教育”。［5］在《辭?！分校瑢W校則是“有計劃、有組織進行系統(tǒng)教育的機構，它以記載人類文化知識、生活經驗的工具——文字的產生及應用為標志”。［6］

但在現實中，只要一說起教育，在世人的頭腦里馬上顯現出來的就是學校，不自覺地把教育等同于學校教育。不少人在構建自己的教育理論時，實際上也是對學校教育的理論構建。在這種人們用全部教育的眼光來注視學校的情況下，人們把社會的、家庭等各方面的許多教育責任都歸入了學校教育的框架，并且相信學校能夠提供“周全”的教育，于是學校教育的概念擴大化了，學校要做的多了，學校教育的功能被有意無意之中泛化了。

（二）對學校職能定位的誤區(qū)

教育概念的坍縮，人們在教育觀念上對教育和學校教育認識上存在的誤區(qū)，直接引起了對學校職能定位的誤區(qū)，也就是在學校應該“做什么”和“怎么做”的問題認識上存在著誤區(qū)。

從歷史的角度來看，十九世紀以前，古典主義的文化知識傳授在學校教育中占有主要地位。十九世紀中期，工業(yè)革命的爆發(fā)帶來了自然科學的迅速發(fā)展，學校教育開始擺脫古典主義教育的傳統(tǒng)，引入了科學教育內容。在工業(yè)化發(fā)展的要求下，許多人認為：“什么知識最有價值，一致的答案就是科學?！保?］于是，科學文化知識開始在學校教育中占據越來越重要的地位。然而，學校教育對科學知識的重視，卻逐漸形成了片面強調科學的傾向，導致了學校種種教育問題的出現，焦點集中于其培養(yǎng)的人在人文、精神、理想、人格、個性等素養(yǎng)層面的缺失。這些問題可以說是二十世紀以來學校教育一直致力于解決的對象。針對問題，人們解決的辦法主要集中于學校教學方式教學、內容、課程設置等方面的變化。這些改革只是一種頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的做法，并不能從根本上解決學校教育的問題，我們認為只有首先對學校教育本身有清晰的認識，只有對其本身應該承擔的職責有明確的定位，才能實現學校教育在整個教育系統(tǒng)中應有的作用，而不是要求它為人們提供“周全”的教育。

［1］［美］約翰·I.古得萊得著.蘇智欣譯.一個被稱作學校的地方［M］.上海：華東師范大學出版社，2005：38.

［2］趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2006：15.

［3］［美］康德爾著.王承緒等譯.教育的新時代——比較研究［M］.北京：人民教育出版社，2001：47.

［4］項賢明.泛教育論［M］.太原：山西教育出版社，2004：85.

［5］中國教育辭典［M］.中華書局，1940：642-643.

［6］辭海［M］.上海：上海辭書出版社，1979：2577.

［7］［英］斯賓塞著.胡毅，王承緒譯.斯賓塞教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2004：44-45.