師幼對話失真的客觀分析

范海霞,盧 清

(西華師范大學(xué)教育學(xué)院,四川 南充 637009)

師幼對話失真的客觀分析

范海霞,盧 清

(西華師范大學(xué)教育學(xué)院,四川 南充 637009)

根據(jù)《幼兒園教育綱要》的指導(dǎo)精神,師幼對話是實現(xiàn)師幼互動的高級形式,也是師幼平等的體現(xiàn)。但是,當(dāng)前師幼對話失真的情況較為普遍。通過闡述師幼對話的內(nèi)涵、理論依據(jù)及其失真原因,提出促使師幼對話成真的幾個有效對策。

師幼對話;主體;幼兒

一、師幼對話的內(nèi)涵及其理論依據(jù)

(一)師幼對話的內(nèi)涵

人類生命存在的一項基本訴求是對話。它與我們的認(rèn)知、情感、智力等發(fā)展的每一步相依為伴。語言與對話相依相存、不可分離。教師與幼兒之間的諸多互動行為,無一不是通過對話來實現(xiàn)的。那么,什么是“對話”?什么是教育情境下的“師幼對話”呢?從哲學(xué)的角度看,對話是指雙方各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu),通過理解而達(dá)成的一種視界融合。這是一種精神性對話——對話雙方的真誠敞開和接納;這是一種生成性對話——對話雙方的生成和重建認(rèn)知;這是一種理解性對話——對話雙方相互理解其文化。教育情境下的師幼對話是指師幼雙方以語言為中介所進(jìn)行的溝通和交流,即相互的“敞開”、“接納”,彼此傾聽對方的想法和建議,是一種言語性對話,也是一種理解性對話。

(二)師幼對話的理論依據(jù)

師幼對話的理論依據(jù)是主體間性理論,它是由當(dāng)今美國著名的后現(xiàn)代主義者大衛(wèi)·雷·格里芬(D.R.Griffin)提出的。[2]所謂“主體間性”是西方哲學(xué)為了消解主客二元對立和主體中心主義而提出的一個哲學(xué)范疇。即“主體—主體”或“主體—中介—主體”的模式,這是對傳統(tǒng)意義上的“主體—客體”二元對立模式的典型批判性評價。[3]“后現(xiàn)代主義”(postmodernism)是發(fā)展于現(xiàn)代主義之后并在當(dāng)今世界流行的一股思潮,這種思潮主要體現(xiàn)的是批判與反思的思維傾向。后現(xiàn)代主義思想的主要特點是質(zhì)疑理性、挑戰(zhàn)權(quán)威、解構(gòu)中心、顛覆標(biāo)準(zhǔn)。[4]從現(xiàn)實視角來看,主體間性理論是對不同事物的性質(zhì)和它們之間關(guān)系的重新審視定位,尤其是對人與一切“他者”之間關(guān)系的另一種解讀,突破了舊有的所謂“主體”與“客體”之間的界限,同時也自然地化解了它們之間的對抗性。這種確立了“自我”主體和“他者”主體的交互性的理論進(jìn)入教育領(lǐng)域,形成了主體間性教育觀,為新型的師幼對話關(guān)系確立了理論依據(jù)。[5]在這一理論指導(dǎo)下,我們要努力構(gòu)建一種民主平等的師幼對話關(guān)系。

二、師幼對話失真的原因考察

當(dāng)前師幼對話失真情況較為普遍。據(jù)調(diào)查,許多一線幼兒教師的師幼對話意識不強,更缺乏師幼對話操作的藝術(shù);對話的對象常常是幾個活潑外向的幼兒;師幼對話過程中,也存在著教師權(quán)威的誤用現(xiàn)象等等。所有這一切導(dǎo)致了師幼對話的失真現(xiàn)實。那么,主要原因是什么呢?

(一)師幼對話中話語主動權(quán)的不均衡

師幼對話原本是教師和幼兒兩個共同存在的主體之間的互動、溝通和交流,并藉以達(dá)成師幼互動行為的一致和想法的默契?，F(xiàn)實的師幼對話中教師把持著對話的主動權(quán),幼兒只是被動的接受者。對話的時間長短、內(nèi)容選擇、方式采納等幾乎均由教師自主決定。有研究表明,幼兒的對話行為大多數(shù) (占 96.8%)都是被動地對教師提出的話題進(jìn)行響應(yīng)性回答。[6]例如,在中班區(qū)角活動“娃娃家”中,游戲類別選擇、游戲時間長短、角色分配等大多由教師預(yù)先決定?；顒又蟮狞c評,常常是教師提問幼兒的方式,比如:你在“娃娃家”中是什么角色?你做了什么?有什么感受?等等。在這個活動過程中,教師與幼兒之間只是一種回應(yīng)性對話,幾乎沒有幼兒和教師的主動交流,更談不上幼兒自覺提出疑問了。

(二)師幼對話中角色主體的雙重失落

師幼對話的本質(zhì)在于從對話中發(fā)現(xiàn)教師與幼兒各自的本真自我。[7]同時,對話的最大阻力就是自我的喪失——表演性的自我代替了真正的自我。在教師和幼兒以“教育者”和“受教育者”的角色進(jìn)行對話過程中,師幼均失去自我作為特定主體的本質(zhì)規(guī)定性。由此一來,師幼關(guān)系就變成死板的服從關(guān)系。這種強制性權(quán)力和權(quán)威所帶來的師幼對話是壓抑和失落的,教師也因而喪失了自我。因此,師幼對話關(guān)系變成了帶著“面具”的表演關(guān)系。例如,在區(qū)角活動“讀書吧”中:教師扮演館長,一個幼兒扮演圖書管理員,大部分幼兒扮演閱讀人員。教師預(yù)先講述選書、讀書的注意事項,介紹書的種類、用途等,講解之后會提問幾個幼兒讓其做出回答,教師然后巡視幼兒的閱讀情況。教師最后點評該活動和表揚一些做得優(yōu)秀的幼兒,很少有幼兒會自覺地告訴教師他們在“讀書吧”的感受。在這一活動中,缺少教師和幼兒共同閱讀行為,缺少教師和幼兒共同分享閱讀過程中的快樂,缺少教師和幼兒的共同討論閱讀后的感悟。教師和幼兒都是“讀書吧”的角色扮演者,而不是“讀書吧”的快樂體驗者。

(三)師幼對話中互動氛圍的不足

師幼對話是師幼作為兩個共同存在的主體之間的交流和溝通。但是,在傳統(tǒng)的師幼對話中,師幼對話關(guān)系是一種不平等的主客體關(guān)系,教師在多數(shù)情況下控制幼兒。教師與幼兒之間很少有對話,更不要說互動的師幼對話了。師幼對話的情景變成了教師展現(xiàn)個人語言表達(dá)機會的“舞臺”,教師是“主角”,活潑、開朗、外向的幼兒是主要的“配角”,大多數(shù)幼兒只是不起眼的“群眾演員”。[8]我國近年來的基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展有意地突顯了幼兒的地位及其需要,幼兒主體性的彰顯帶來了師幼對話理念上的改變。在新課改的大潮下,教師開始關(guān)注幼兒的個性張揚與個性發(fā)展,師幼對話的趨勢是走向互動的對話。但是在師幼對話的教育實踐中,師幼對話的互動氛圍存在一定程度的不足。

三、師幼對話成真的有效對策

針對當(dāng)前師幼對話失真的普遍情況,我們應(yīng)該采取哪些有效對策促使師幼對話成真呢?

(一)樹立以發(fā)展幼兒為本的師幼對話理念

教師是否具有對話理念,是否與幼兒保持一種對話的雙主體關(guān)系狀態(tài),都能從教師與幼兒的共同活動中展現(xiàn)出來。傳統(tǒng)教育是一種教師“獨白”的灌輸式教育,當(dāng)前師幼對話的失真情況較為普遍。當(dāng)下新課程改革倡導(dǎo)“對話式”教育,力爭實現(xiàn)師幼對話的原貌。我們應(yīng)該明確“以發(fā)展幼兒為本”和“以發(fā)展幼兒為本的師幼對話”兩個理念。所謂“以發(fā)展幼兒為本”,是指以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為本,也就是以維護(hù)和保障幼兒在教育中的主體地位為前提,以尊重幼兒、關(guān)懷幼兒、發(fā)展幼兒為核心的教育理念。所謂“以發(fā)展幼兒為本的師幼對話”理念,是指解放人性、尊重人格、清除焦慮和壓抑、倡導(dǎo)幼兒主體意識、踐行平等對話的理念?？傊?教師要充分考慮時機、方式,處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系,對幼兒進(jìn)行有效對話策略訓(xùn)練,使對話合理、有序、有效。

(二)構(gòu)建師幼對話的雙主體地位

在主體間性理論背景下,構(gòu)建雙主體地位的師幼對話關(guān)系的理想模式日趨現(xiàn)實。主體間性教育對教育主體間的關(guān)系進(jìn)行了重新的審視和定位,教師和幼兒都被看作是自主性的獨立教育要素,這二者的主體間性作用即交互作用就是真正的教育,其教育目的主要通過教師主體的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體的主觀能動性的充分發(fā)揮來實現(xiàn)。[1]主體間性理論背景下的師幼對話關(guān)系是一種師幼之間的主體與主體間的平等對話關(guān)系。他們之間既不會一方支配、控制另一方,也不會忽視任何一方的主觀能動作用。具體的講,在師幼對話過程中,教師是平等對話中的首席——是確定對話主題,選取對話方式,決定對話時間長短,營造對話氛圍的組織者、引導(dǎo)者和參與者;幼兒是平等對話中的主動參與者——按照自己的意愿、興趣、需要選取對話主題,主動地和老師對話并且善于向老師提出疑問,積極地參與集體性的師幼對話活動。新綱要精神指導(dǎo)下的師幼對話應(yīng)該以“問題呈現(xiàn)”貫穿始終,即以“問題——評價——解決”為核心,引領(lǐng)幼兒帶著問題走進(jìn)對話,啟發(fā)幼兒在對話中把問題解決引向深入,從而得以發(fā)展。

(三)創(chuàng)設(shè)寬松溫馨的師幼對話互動氛圍

只有在寬松溫馨的對話氛圍中,教師和幼兒才能作為對話活動的獨立主體,進(jìn)行主動參與、心靈溝通、情感交流、暢所欲言,達(dá)到真誠地理解對方。[9]但是,在當(dāng)前的師幼對話情境中,普遍地存在著教師絕對權(quán)威的問題,寬松溫馨的師幼對話氛圍幾乎是“空中樓閣”。所以,教師必須淡化權(quán)威觀念,重視其由智能和品格因素構(gòu)成的內(nèi)在權(quán)威[10],誠心關(guān)注幼兒;踐行“親其師,信其道”的理念;尊重幼兒,平視幼兒,構(gòu)建“我—你”型師幼對話關(guān)系。實踐證明:越是過分強調(diào)教師權(quán)威,幼兒越是產(chǎn)生逆反心理或者敷衍著完成接受的任務(wù)。反之,淡化教師的權(quán)威,用一種商量的口吻和幼兒對話,則會收到意外的效果。因此,我們應(yīng)該尊重幼兒,關(guān)注幼兒,視幼兒為獨立的生命個體;我們應(yīng)該解放幼兒的雙手,激發(fā)他們在主動操作玩具過程中表達(dá)個人感受并與教師進(jìn)行快樂交流的熱情;解放幼兒的口,讓他們想說就說,教師應(yīng)蹲下來真誠地傾聽幼兒的想法;解放幼兒的大腦,鼓勵幼兒勇敢地提出疑問,而教師應(yīng)該與幼兒進(jìn)行全面的回應(yīng)性對話。

[1]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.

[2]中國大百科全書(教育卷)[M].北京:中國大百科全書出版社,1985.

[3]曾新.論主體性教育中的主體間性[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2001(5).

[4]顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典 (第一卷)[M].上海:上海教育出版社,1985.

[5]尉樂音.教育對話的理論依據(jù)[J].教育評論,2007(1).

[6]李鎮(zhèn)西.對話:平等中的引導(dǎo)[J].人民教育,2004(3～4).

[7]諶啟標(biāo).美國基于合作伙伴的幼兒教師教育改革述評[J].集美大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2009(3).

[8]夏正江.對話人生與教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),1997(4).

[9]孫迎光.解析教育中人與人、人與物的對話[J].上海教育科研,2005(1).

[10]王向華.對話·人類存在·教育——對話教育研究之引論[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(人文社科版),2007(3).

[責(zé)任編輯:陳 浮 ]

An Objective Analysis of the Distorted Conversation between Teache rs and children

FAN Haixia,LU Qing

(CollegeofEducation,XihuaNormal University,NanchongSichuan637009,China)

According to the spirit of Guidelines for Kindergarten Education,the dialogue between teachers and children is an advanced form of attaining the interaction between them,and the reflection of the equality between them.However,the distortion often exists in the conversation between teachers and children at present.This paper elaborates connotation of the conversation between teachers and children,the reason for distortion and gives the effective countermeasures to attain the authentic conversation between teachers and children.

conversation between teachers and students;subject;children

G619

A

1009-7228(2010)03-0070-03

2010-04-01

范海霞,西華師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生;盧清,西華師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師,教授。

四川省教育廳人文社科重點項目——幼兒園教師職業(yè)幸福感研究的階段性成果(TER2006-003)。